16 notas sobre la formación universitaria del psicólogo

(1999 - 2002)


Por Raúl Courel


Índice:

1. Sobre la formación de los psicólogos.

2. La responsabilidad del psicólogo clínico.

3. La formación clínica del psicólogo.

4. Sobre algunos “saberes” y cómo traerlos.

5. La importancia del trabajo escrito en la formación del estudiante.

6. No sólo escribir... también escuchar, leer, decir.

7. La psicología no es una disciplina paramédica.

8. Tomar examen.

9. Importancia del doctorado.

10. La investigación en la Facultad de Psicología: problemas y necesidades.

11. Evaluación académica y dedicaciones a la docencia.

12. Políticas académicas para la Facultad de Psicología.

13. Consideraciones para una reforma del plan de estudios de la carrera de psicología.

14. Hacia una red de unidades académicas de psicología en América Latina.

15. El atolladero curricular de la carrera de psicología.

16. El atolladero curricular en la formación de los psicólogos.




1. SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS (1)


Los psicólogos, cualquiera sea el área en que se desempeñen, colaboran substancialmente a fijar los modos en que la sociedad encara la psicología de sus integrantes. Eso va desde las prácticas psicológicas en servicios de salud y consultorios hasta las investigaciones sobre capacidades cognitivas en operadores de computadoras; desde la evaluación de indicadores neuropsicológicos de trastornos en la tercera edad a la utilización de técnicas grupales en equipos deportivos; desde los peritajes psicológico-forenses al desarrollo de nuevas técnicas psicoestadísticas; desde la atención a problemas de aprendizaje al estudio de representaciones sociales; desde la difusión periodística de investigaciones psicológicas a la selección de personal en una empresa. La lista es tan amplia que es difícil encontrar ámbitos de la vida social donde la psicología no sea convocada a prestar algún servicio o a aportar perspectivas o conocimientos. De allí que, objetivamente, nuestros docentes y estudiantes comparten la responsabilidad de preparar y prepararse para ejercer una profesión de un amplio alcance, probablemente más vasto y profundo que lo que percibimos a prima facie.

Tamaña extensión hace imposible conocer en profundidad ya no sólo todas las áreas de aplicación de la psicología sino siquiera tener en mente su lista completa, simplemente porque no está cerrada. Tanto el psicólogo que ejerce la profesión como el docente que la enseña tienen igual limitación, de modo que el lugar que tienen en el plan de estudios los contenidos que este último enseña siempre resulta pequeño. Si no fuera así, la carrera tendría una duración excesiva o dejaría afuera otros contenidos también necesarios. Por iguales razones, los funcionarios responsables de la gestión curricular en las facultades de psicología insisten en que no se enseñen los mismos contenidos en distintas materias.

No obstante, que el lugar que le cabe a cada contenido sea pequeño no implica que sea poco importante. Por el contrario, debido a que lo es, se debe planificar cuidadosamente la utilización de la pequeña carga horaria de que dispone, a fin de lograr el mayor impacto formativo posible en aquello que le es específico. Se corresponde con lo expresado el criterio aceptado de que la formación básica y general del psicólogo debe ser muy sólida, para que posea conocimientos teóricos y metodológicos suficientemente consistentes y pueda situarse bien en cualquiera de las áreas de la disciplina y de la profesión.

Aunque no disponga de todas las herramientas para desempeñarse en cualquier campo, el recién graduado debe ser capaz de evaluar cuáles precisará en cada caso y cómo obtenerlas. Quien quiera dedicarse seriamente a la psicología educacional o a la psicología social, por ejemplo, deberá aceptar que le convendría perfeccionar su formación en una carrera de especialización, en una maestría o en el doctorado. Del mismo modo, quien aspire a practicar el psicoanálisis debe asumir que lo aprendido en la Facultad no lo ha preparado suficientemente para eso. La conciencia acerca de qué se sabe y qué no se sabe es uno de los buenos indicadores de si un graduado está bien formado o no. Encarar así las cosas es indispensable para mejorar las posibilidades de inserción en un contexto laboral cada vez más competitivo y fuertemente afectado por la desocupación.

De lo expresado se desprende la envergadura de la responsabilidad de nuestros docentes, proporcional, por otra parte, a la delicada función que tiene la psicología entre las ciencias y las profesiones. Se espera de cada uno no sólo que enseñe muy bien aquello que le toca sino que contribuya decididamente a asegurar que el estudiante, al graduarse, se lleve, valga la metáfora, una buena brújula, de manera que no se extravíe en la vastedad del mapa actual de la psicología y esté preparado para encarar con criterios adecuados las dificultades del complejo y difícil mundo del trabajo.




2. LA RESPONSABILIDAD DEL PSICÓLOGO CLÍNICO (2)


Un psicólogo atiende a un paciente grave. Durante el tratamiento, el enfermo se descompensa, el profesional entiende que es necesaria su internación y comunica la indicación a los familiares. Ellos aceptan lo propuesto pero, algunas semanas más tarde, le envían una carta documento en la que le advierten que sus responsabilidades con el caso no han terminado, que su desempeño previo no fue idóneo y que iniciarán las correspondientes acciones legales. Otro caso: el psicólogo es increpado y agredido físicamente por el marido de una paciente que acaba de tomar la decisión de separarse. Uno más: el profesor recibe una carta en la que una estudiante expresa que consultó a una de sus ayudantes de cátedra por una situación personal, que había sido escuchada y recibido algunos consejos, pero que la docente se había negado a continuar asistiéndola, generándole una enorme desilusión. La estudiante reclamaba que se sancione a la docente por incompetente.

Casos reales como los referidos son algunos de los muchos ejemplos que enseñan las delicadas y complejas situaciones que enfrentan los psicólogos por el hecho de que prestan atención a aspectos altamente sensibles de los seres humanos. Si bien las enseñanzas universitarias deben preparar para el ejercicio responsable e idóneo de la profesión, es probable que al momento de graduarse el psicólogo todavía no haya adquirido una serie de competencias que realmente necesitará. Es así en todas las profesiones. No obstante, debido a la naturaleza de los problemas que deberá atender, particularmente en la especialidad clínica, es fundamental que posea desde el inicio conciencia sobre sus propios límites, así como suficiente conocimiento de los aspectos legales que involucra el ejercicio profesional.

Respecto de los aspectos estrictamente éticos, es verdad que podemos enseñar ética como disciplina, pero no controlar las acciones de las personas, del mismo modo que podemos enseñar leyes pero no asegurar que sean acatadas. Sin embargo, sí podemos cultivar más espacios curriculares para discutir, analizar y dialogar con nuestros estudiantes sobre problemas concretos de naturaleza ética en las distintas prácticas de la psicología.

En lo que concierne a los aspectos legales, los docentes enseñando a los alumnos y los profesores al pensar los programas y evaluar, debemos asegurarnos de que los estudiantes aprendan a llevar muy bien historias clínicas y a confeccionar diferentes tipos de informes psicológicos teniendo en cuenta a sus destinatarios. También deben conocer con toda claridad sus incumbencias, derechos y obligaciones como profesionales, así como los tipos de conflictos legales en que podrían encontrarse involucrados.




3. LA FORMACIÓN CLÍNICA DEL PSICÓLOGO (3)


A menudo decimos que la investigación en psicología, la psicología educacional, la social, la comunitaria y algunas otras son entre nosotros áreas de vacancia o poco desarrolladas. Tendemos a pensar que nuestro fuerte es la psicología clínica y, en particular, el psicoanálisis. No sólo en nuestra Facultad sino en la generalidad de las unidades académicas de nuestro país, la presencia del psicoanálisis en los curricula de psicología es mayor que en el resto del mundo. Sin embargo, eso no impide que tengamos importantes déficits en la formación en el área clínica.

Desde que la extensa penetración del psicoanálisis en nuestra cultura contribuyó al masivo interés por estudiar psicología, tanto en docentes como en estudiantes prima la idea de que quien aspira a dedicarse a la clínica debe psicoanalizarse o realizar alguna otra forma de psicoterapia consigo mismo. Los sistemas de supervisión psicoanalítica, de grupos de estudio y otros que se desarrollan en instituciones o agrupaciones de psicoanalistas, u otras, sirven a muchos como medios de preparación para el ejercicio profesional como psicólogos. La Facultad, de todos modos, no puede descansar en la utilidad que puedan prestar estos procedimientos, por buenos que sean, para garantizar la idoneidad de quienes egresan. Ella debe asegurar por sí sola que sus graduados estén en condiciones de ejercer correctamente las actividades para las que son habilitados.

La primera enseñanza del psicoanálisis al psicólogo clínico es que él mismo está involucrado subjetivamente en su trabajo, tanto que no podría desempeñar su tarea con responsabilidad sin tener en cuenta la incidencia en ella de su propia psicología. La idea guarda correpondencia con el concepto – psicoanalítico - de que un psicoanalista se forma en su propio psicoanálisis. No obstante, nuestra Universidad ha seguido la política de no inmiscuirse en asuntos que se consideran privativos de cada sujeto, tales como la decisión de analizarse o la de elegir psicoanalista. Por razones congruentes con éstas, no se han creado, ni pretendido crear, carreras que otorguen diplomas de psicoanalista. Pero el caso del psicólogo es diferente, su diploma es un documento oficial que certifica que se han aprobado las pruebas establecidas para obtener un título que habilita para el ejercicio de prácticas específicas, reguladas por una ley de incumbencias profesionales. No podemos no cumplir con las obligaciones que emanan de esta función. Obviamente, no nos cabe “autorizar a un psicoanalista”, pero sí acreditar que un graduado en psicología ha sido suficientemente enseñado en clínica psicológica como para desempeñarse con conocimiento y responsabilidad en una serie de actividades que no son, en sentido estricto, psicoanálisis, aunque procedan de él. Es fundamental, por lo tanto, no confundir la “habilitación de un psicólogo para la práctica clínica” con la “autorización de un psicoanalista” y extraer de ello todas las consecuencias.

No escapa a los profesores y docentes de las materias más vinculadas a la clínica que nuestro sistema de enseñanzas en el área padece de manera directa la falta de vinculación con los sistemas asistenciales en salud. Esta carencia ha entrado en vías de resolución en la Universidad de Buenos Aires. La inclusión de nuestra Facultad en el Consejo de Administración de la Red de Hospitales Universitarios muestra la decisión de políticas más modernas al respecto. Este hecho, según creo, anticipa un profundo cambio en nuestro sistema de formación de psicólogos y, correlativamente, un punto de inflexión en la historia de la disciplina y la profesión en el país.

Recordemos que los psicólogos lucharon durante décadas para ser reconocidos como profesionales independientes y para ingresar en los sistemas asistenciales. Han tenido muchos éxitos, hoy trabajan psicólogos en la mayoría de los hospitales y servicios de salud. El campo laboral de las psicoterapias, en otro tiempo propiedad de los médicos, está hoy abierto sin más discusiones a los psicólogos. Asociaciones psicoanalíticas, que antes sólo admitían a médicos en su seno, hoy los reciben de buen agrado. Los mayores cambios que se necesitan ahora corresponden a la formación universitaria.

Añadamos que nuestros déficits de prácticas no pueden atribuirse en primera instancia al criterio con que los profesores encaran sus enseñanzas, sino a la falta de dispositivos específicos para prácticas profesionales supervisadas dentro del mismo curriculum. Nuestra carrera de terapia ocupacional, que cuenta con un plan de estudios de factura más nueva que el de psicología, requiere, además de los cursos teóricos, de mil horas de prácticas. Es cierto también que la inclusión de la terapia ocupacional en los sistemas de salud no fue tan resistida como la de la psicología. En las reformas curriculares que planifiquemos seguramente tendremos en cuenta que la psicología, para nada menos necesaria en el campo de la salud que la terapia ocupacional, requiere una carga de formación práctica tanto o más significativa que ésta, como sucede en otros países.

Si imaginamos un futuro sistema de practicantado, teniendo en cuenta las experiencias de formación en otras profesiones del campo de la salud, probablemente concluyamos que el estudiante necesita tener a mano y relacionar entre sí a profesores de numerosas materias, actualmente poco conectadas. Quién consulta a un psicólogo clínico suele ser un adulto, a propósito de sí, de un niño, de un adolescente o de un anciano. Una primera entrevista puede llevar fácilmente a que se involucren otras personas, familiares o no. Puede tratarse, o no, de un pedido de psicodiagnóstico proveniente de un médico, de un juez o de una institución educativa. Puede haberse solicitado un informe escrito o solamente verbal. Puede ser necesario aplicar tests o no, realizar una entrevista de evaluación grupal o no. Puede tratarse de urgencias psicopatológicas, pedidos de mediación en un divorcio, búsqueda de orientación para resolver incertidumbres laborales o de muchas otras cosas. Según los casos, es preciso coordinar procedimientos con otros psicólogos, con médicos, asistentes sociales, abogados o maestros, o con nadie más. Algunos consultantes son claros casos “para diván”, pero muchos están lejos de pedir cualquier forma de psicoterapia. La psicología clínica, en fin, es una ventanilla a la que se acercan una muy extensa gama de solicitudes y cuestiones. Es necesario, entonces, que el estudiante cuente con enseñanzas y guías que procedan de distintas especialidades de la psicología, entre las que se contará, como es lógico, el psicoanálisis.

Organizar buenos practicantados en psicología clínica requerirá secuencias de enseñanzas como la que sigue. Un practicante de psicología clínica podría, en un primer momento, leer relatos de entrevistas o escuchar grabaciones de casos, preguntar, opinar, discutir sobre ellos y proponer como encararlos, todo ello observado, comentado y asesorado por docentes con experiencia profesional en clínica. En un segundo momento, si se considera que está en condiciones, el practicante podría acompañar a otros psicólogos en entrevistas con consultantes, primero como observador no participante y después como observador participante. En un tercer momento, podría efectuar entrevistas por sí solo con fines específicos, tales como completar fichas de admisión, relevar datos para historias clínicas y efectuar interrogatorios focalizados. En un cuarto momento, podría entrenarse en la aplicación de distintos tests. En un quinto momento, cuando se evalúe que se maneja con la suficiente pertinencia, podría efectuar entrevistas abiertas o no estructuradas de evaluación psicodiagnóstica. En un quinto momento, podría efectuar entrevistas llamadas de devolución o de informe diagnóstico, acompañado por un supervisor, con quien después intercambiaría ideas sobre lo sucedido. Sólo después que se hubieren realizado una serie de experiencias de este tipo, intercambiado asiduamente ideas sobre ellas con docentes profesionales y otros estudiantes, recibido observaciones de sus supervisores, considerado detenidamente que así lo desea y que ha llegado el momento, podría ser habilitado para efectuar por sí solo una entrevista para informar un diagnóstico.

Secuencias como la referida son indispensables no sólo para garantizar un aprendizaje progresivo sino para cuidar que las personas atendidas por el practicante no se vean reducidas al papel de cobayos. Se debe enseñar, especialmente por tratarse de psicología, a tener el mayor respeto por los sujetos con los que trabajamos, impidiendo, en toda la medida de nuestras posibilidades, la utilización ligera de los instrumentos de la disciplina. Recordemos, además, que mientras los estudiantes no han sido habilitados por el título, la responsabilidad con aquellos a quienes ellos asisten en sus prácticas son nuestras.

Lo señalado ilustra, en forma rudimentaria e incompleta, algunos posibles pasos en programas de prácticas supervisadas, cuyo concienzudo planeamiento curricular requerirá de la participación de muchas cátedras y sectores de la Facultad. Las dificultades serán muchas, sobre todo teniendo en cuenta la falta de financiamiento de la educación pública y los serios problemas que padece nuestro sistema de salud, pero nos entusiasma saber que nos acercamos a una profunda transformación de las enseñanzas universitarias de psicología en el área clínica.




4. SOBRE ALGUNOS “SABERES” Y CÓMO TRAERLOS (4)


En la Universidad se trata de “saber", es lo básico, pero no todos los saberes son del mismo tipo. La mayor parte de aquellos que la Universidad acepta como tales se expresan por escrito y son considerados científicos; otros, que circulan también en forma escrita, no proceden de las ciencias. Hay algunos que sólo se comunican oralmente, sea porque todavía nadie se tomó el trabajo de escribirlos, sea porque su índole hace imposible su escritura. En materia de saberes, además, no faltan aquellos que sólo están en el pensamiento y que no son comunicados de forma alguna.

La Universidad, por su parte, como institución que tiene funciones específicas conferidas por la organización social, cumple un papel muy singular en relación al saber. Por el solo hecho de ser enseñado o producido en la Universidad, un “saber” adquiere un valor o peso oficial que de otro modo no tendría, repercutiendo en la sociedad de manera diferente a otros que no se alojan en ella. La diferencia atañe, en esencia, al carácter de la legitimación que la Universidad otorga al saber.

Todo aquello que es legitimado por la Universidad cumple determinados requisitos. Es poco probable, por ejemplo, que un saber se afirme en ella si no ha sido previamente formulado en escritos reconocidos como buenos. Se demanda rigor intelectual, necesario para que el saber pueda no sólo acrecentarse, sino también ratificarse, rectificarse o desecharse en función de criterios que se quieren universales, se trate de saberes científicos o de otros que no lo son. Lo dicho no afirma, sin embargo, que los saberes que anidan en la Universidad sean verdaderos o definitivos, ni siquiera que sean los que más valen la pena. Por suerte, como en la actualidad la Universidad es consecuente con el concepto moderno de que el universo del saber es “abierto” , ella está predispuesta a nutrirse de saberes nuevos.

Entre los muchos psicólogos que ejercen su profesión fuera de instituciones académicas o dedicadas a la investigación, se cuentan algunos que han desarrollado, a partir de sus experiencias de trabajo, saberes cuya recepción por parte de la Universidad sería seguramente valiosa. Ellos pueden encontrarse en los sistemas asistenciales tanto públicos como privados, en el sistema educativo y en el judicial, en el mundo empresarial y en muchos otros contextos laborales. Las maneras de hacerles lugar en el seno de la Universidad son todavía insuficientes.

Son varios los mecanismos mediante los cuales la Universidad se actualiza. Están los concursos, que permiten incorporar y renovar los planteles docentes; están las bibliotecas, las hemerotecas y las informaciones a las que se accedemos por Internet; están las investigaciones que llevamos a cabo; están los congresos, simposios y eventos científicos en los que participamos y que permiten ponernos al tanto de muchas cosas. De todos modos, es probable que una parte importante de los saberes que poseen quienes trabajan como profesionales alejados de los ámbitos universitarios, no sean aprovechados por nuestras casas de estudios.

Entre estos últimos saberes hay algunos que consisten en “saber hacer”, know how, en estado práctico, que se transmite habitualmente de manera directa a través de la observación in situ, la participación en el trabajo mismo y el diálogo con quien lo lleva a cabo. Estos saberes prácticos tienen aspectos que sólo podrían enseñarse por este tipo de medios, de modo que su aprendizaje requiere realizar prácticas profesionales supervisadas directamente por psicólogos experimentados. Atendiendo a ello, algunos nuevos criterios que orientan los planeamientos curriculares en psicología aconsejan incluir en los planes de estudios un dispositivo de formación que ha sido denominado técnicamente prácticas profesionales supervisadas.

No es todo, aunque una parte de estos saberes prácticos sólo puede ser transmitida del modo referido, otras necesitan valerse de la escritura, el insoslayable medio de comunicación de la vida universitaria. El esfuerzo por dar forma escrita a sus saberes es frecuente entre nuestros psicólogos, que los dan a conocer en la forma de artículos que suelen aparecer en un sinnúmero de publicaciones que se editan, entre otros lugares, en los ámbitos donde trabajan, muchas veces por iniciativa y esfuerzo de ellos mismos. Desde la perspectiva universitaria, el grueso de estas publicaciones no cuentan con reconocimiento académico. Es común que carezcan de referato y que no figuren en los catálogos o índex de publicaciones consideradas científicas. Sin embargo, aunque para la Universidad estas publicaciones no ofrezcan garantías “de calidad”, no se puede concluir, sin una cuidadosa evaluación, que los trabajos que contienen no poseen valor.

Es deseable que los organismos donde se desempeñan psicólogos, con la orientación y asesoría de la Universidad, fomenten publicaciones que garanticen la buena calidad de lo que editan. Debido a que se espera de la Universidad que aporte a los campos profesionales no sólo instrumentos para trabajar sino recursos de evaluación y de crítica para mejorarlos, su colaboración en un sistema de publicaciones bien planificado facilitaría que muchos saberes prácticos se perfeccionen y se formulen conforme a las normas corrientes en los ámbitos científicos y académicos. En correspondencia, la Universidad podría reconocer con más prontitud aquello de los ámbitos de ejercicio profesional que merece ser llevado a sus aulas. Si todo esto sucediera, los haceres de quienes trabajan se enriquecerían con saberes universitarios, y éstos últimos crecerían alimentados por aquellos. El beneficio que resultaría para los sistemas laborales, el sistema universitario y la sociedad en su conjunto es evidente.




5. LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO ESCRITO EN LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE (5)


La escritura es un vehículo de comunicación y transmisión de saberes indispensable en la universidad. Todo en ella está hecho para que las acciones del estudiante partan, transiten o concluyan en algo escrito. El listado, ni completo ni taxativo, compromete actividades como leer, estudiar, preguntar, reflexionar, observar, inferir, opinar, argumentar, exponer, criticar, comunicar, discutir o demostrar. Sabemos que la escritura impone al pensamiento un mayor ordenamiento no sólo gramatical sino lógico. No hay definición, hipótesis, registro de datos, teoría, medición, conjetura o cálculo que no suponga el escrito. Por eso las ciencias, tal como hoy las conocemos, son impensables sin él.

No se trata sólo de aprender a citar bien una fuente bibliográfica, suficientemente justificado en el hecho de que supone un discernimiento elemental entre aquello que es del propio coleto y aquello que no lo es. El estudiante sabe que nunca asimila mejor los contenidos de una materia que cuando tiene que informar sobre lo estudiado mediante una monografía. Al hacerlo ordena aquello que lee y diferencia mejor lo principal de lo accesorio. Él sabe cuánto más instructiva es la visita a la sala de un hospital, el análisis que hace de los datos de una encuesta encargado por el jefe de prácticos, o el estudio de las coincidencias y divergencias en los puntos de vista de dos autores, si los informa por escrito.

Si pensamos en el futuro profesional, cualquiera sea la especialidad a la que se dedique, el psicólogo necesita un buen manejo del lenguaje escrito. Si hace clínica, tendrá que escribir psicodiagnósticos, si trabaja en investigación deberá presentar comunicaciones a congresos y a revistas científicas, si trabaja en organizaciones deberá redactar prolijos y bien presentados informes.

Se advierte en lo expuesto la importancia que tiene para el futuro del estudiante que se haga ducho en el trabajo escrito. Una medida para fomentarlo sería exigir, como requisito de regularidad en todas y cada una de las materias de nuestras carreras, la aprobación de al menos un trabajo escrito, hecho en conformidad con las normas habituales de los escritos universitarios. Para que la implementación sea fácil, la exigencia debería ser sencilla a la vez que universal. Bastaría con que sea una monografía de sólo cinco páginas, con resumen, palabras claves y referencias bibliográficas de al menos tres fuentes. Más simple, imposible, aunque de un alto impacto formativo.




6. NO SÓLO ESCRIBIR... TAMBIÉN ESCUCHAR, LEER, DECIR (6)


Es lógico que destaquemos la importancia de la escritura en la universidad. Desde las sagradas escrituras estudiadas por los teólogos en los principios de la universidad casi mil años atrás, hasta el lenguaje matemático que encarna el ideal de formulación de la ciencia moderna, en nuestro tiempo, la universidad ha hecho de la letra y del número, la pasta indispensable con la que trabaja. Sin embargo, no todo en ella es escritura.

Tampoco todo es ciencia en la universidad, están también la literatura, las artes, la filosofía y ... la lista sigue. Es cierto que sin buena escritura no sólo no habría buena ciencia, que la necesita precisa y rigurosa, sino tampoco buena prosa ni poesía, ni buena filosofía, ni siquiera buen cine, imposible sin buenos libretos. No obstante, la escritura no alcanza a cubrir todo el espectro de lo que en la universidad se enseña, se transmite, se hace y se produce.

En la Facultad de Psicología, por ejemplo, formamos psicólogos, muchos de los cuales se dedicarán a la rama clínica. Quien realiza la más simple de las entrevistas con un psicólogo, cualquiera sea la finalidad, espera de él, con todo derecho, una cuidadosa atención y un correcto entendimiento. Se destaca aquí la necesidad de “escuchar”, antes que la de escribir e incluso que la de hablar. Ni la aplicación de las más perfeccionadas técnicas de evaluación psicológica, que quieren evitar distorsiones inducidas por el entrevistador, renuncian al auxilio de una buena escucha.

Para escuchar bien, en primer lugar, hay que tener deseos de hacerlo. No es un hecho que todo el mundo tenga igual disposición a escuchar, ni siquiera que tenga alguna. Eso no es fácil de provocar, pero antes que la práctica de la escritura la favorecen varias otras en las que el coloquio es la base. Además, la práctica asidua de la lectura, indispensable en todas y cada una de las disciplinas que tienen un lugar en la universidad, es también un muy buen entrenamiento para la buena escucha clínica. Lo es no sólo indirectamente, enriqueciendo los pensamientos con los que interpretamos aquello que escuchamos, sino de manera directa, porque cultiva el interés real por la reflexión ajena.

Hay disciplinas como la psicología y algunas otras en las que se hacen rápidamente visibles las dificultades para una formalización acabada de los conceptos. Ellas son mayores que en ciencias como las exactas o las naturales, en las que se logra reducir la incidencia de la “charla” en un grado que las llamadas “humanidades” rara vez alcanzan. Sin embargo, mientras en la ciencia pasar del parloteo a la escritura es siempre un logro, en algunas disciplinas y profesiones puede ser consecuencia de un fracaso. Es un hecho, por ejemplo, que en los juicios los escritos son necesarios a partir de que las conversaciones fracasan como medio de resolver los conflictos. Es probable que algunos abogados trabajen donde otros tantos psicólogos no lograron soluciones en el terreno del diálogo.

Si bien la psicología abarca una amplia gama de tareas que excede en mucho las intervenciones clínicas, es difícil que pueda prescindir, sin un alto costo, de tomar el diálogo mismo, tan caro a cualquier ser humano, como materia de estudio. Es difícil, asimismo, que quienes recurren a un psicólogo no esperen que, además de escuchar bien, sepa decir lo que es preciso. Los psicoanalistas se han referido a esta aptitud como “bien decir”, que no se confunde con la facilidad de expresión o con la retórica.

Prácticas como las de la escucha y las del habla, o la de la lectura, distintas a la de la escritura, no se le oponen ni son sus alternativas. Por el contrario, contribuyen a ella. En la psicología clínica especialmente, es poco probable que se escriba algo que valga la pena si no se tiene por detrás mucha lectura y mucha escucha. Igualmente tendremos en cuenta que la índole de la escritura seguirá siendo el tamiz último que separa lo respetable de lo que no lo es en el campo de las ciencias, del que ninguna psicología que se quiera moderna puede quedar al margen.




7. LA PSICOLOGÍA NO ES UNA DISCIPLINA PARAMÉDICA (7)


El tema de este panel es “Psicología y Paramédicas”, pero no significa que la psicología sea una disciplina o una profesión propiamente paramédica. Aunque es cierto que la psicología coopera con la medicina y con otras profesiones en el cuidado de la salud y en la atención a los enfermos, es una profesión autónoma que, además, tiene aplicaciones en muchos otros campos, no sólo en el de la salud. De todos modos, el afianzamiento de la psicología en el campo de la salud es una muestra de que hoy prima el concepto de que en la salud y en la enfermedad intervienen no sólo factores biológicos sino también psicológicos y sociales. De ahí que ese sea un campo interdisciplinario, en el que cooperan codo a codo médicos, psicólogos, enfermeros, terapeutas ocupacionales, kinesiólogos, trabajadores sociales, odontólogos, fonoaudiólogos y varios otros profesionales.

Pero los campos y aplicaciones de la psicología van bastante más allá de la psicología clínica, de las psicoterapias y de la atención a la salud en general. No son menos importantes, y en nuestro país están desarrollándose fuertemente, la psicología educacional, la psicología de las organizaciones y la psicología laboral, la social y comunitaria, la jurídica y la forense. La lista de aplicaciones que tiene hoy la psicología es muy amplia. La psicología del deporte y la psicología aeronáutica, por ejemplo, son aplicaciones al terreno deportivo y al de la prevención de accidentes. Se ha comprobado que las relaciones psicológicas en la cabina de un avión influyen en la seguridad o riesgo de un vuelo. Hay campos nuevos y tan diversos como el de las mediaciones en conflictos, los estudios de mercado, las investigaciones sobre actitudes políticas, la selección de personal, la investigación neuropsicológica o la epidemiológica, la evaluación de dificultades de aprendizaje en el aula, y muchos otros.

Hoy es fácil imaginar tareas para un psicólogo en casi cualquier terreno donde hayan seres humanos, sea para asesorar, prestar asistencia o llevar a cabo estudios o investigaciones. Por eso mismo la psicología es una disciplina y profesión muy volcada al trabajo interdisciplinario.

La formación universitaria del psicólogo también es altamente interdisciplinaria; incluye conocimientos que proceden de las ciencias sociales, las neurociencias, el psicoanálisis, la matemática, la lógica, la lingüística, la filosofía y la ética. De todas estas disciplinas, la psicología ha tomado métodos y ha recibido aportes en la elaboración de sus propios conocimientos e instrumentos. En verdad, el nombre de psicología designa un conjunto de teorías y métodos que no conforman una única disciplina científica. Bajo la misma denominación coexisten teorías psicológicas en las que la cuantificación, la medición y la experimentación son centrales, y otras que responden a parámetros más propios de las ciencias del lenguaje. Por eso, la formación de un psicólogo incluye el aprendizaje de métodos experimentales, semiológicos, estadísticos, psicoanalíticos y otros.

Las tareas posibles de un psicólogo suponen generalmente la utilización de métodos y técnicas de evaluación psicológica y de intervención en situaciones humanas complejas, trabajando ya sea con individuos o con grupos. Las tareas de un psicólogo son siempre delicadas, hace falta disponer de un criterio muy ponderado para encararlas con la idoneidad y la responsabilidad necesarias, por eso sería un error creer que es una carrera fácil.

El hecho de que la psicología tenga aplicaciones tan diversas como las que hemos mencionado hace necesario que la formación del psicólogo sea no sólo muy sólida sino a la vez muy flexible. Justamente, para que pueda desempeñarse en empleos que pueden ser muy distintos entre sí, necesita una formación básica muy buena, pero también tener claro aquello que no sabe y de qué manera puede aprenderlo. Si bien el título de Licenciado en Psicología habilita para ejercer la profesión en todas sus ramas, el mundo ocupacional de hoy es muy competitivo y se requieren conocimientos e instrumentos cada vez más específicos, más puntuales, que no pueden ser adquiridos en la carrera de grado. Por eso hay que pensar que el psicólogo, una vez graduado, muy probablemente tendrá que hacer un posgrado, sea una carrera de especialización, una maestría o un doctorado.

Hasta aquí hemos referido características de la psicología como disciplina y como profesión, de la que hay que decir también que es una de las carreras más pobladas y por eso mismo con mayores dificultades ocupacionales para sus egresados. ¿Por qué tantos jóvenes se interesan por la psicología? Considero que hay, a grandes rasgos, dos tipos de intereses en la psicología, que no son necesariamente opuestos y que incluso pueden mezclarse en mayor o menor grado. Uno de ellos es muy práctico, procura los instrumentos de trabajo que la psicología ofrece para ocuparnos del cúmulo de temas psicológicos que se plantean en nuestro tiempo. Son las vocaciones por la psicología más optimistas, las de “mentalidad ganadora”, como suele decirse. El otro tipo de interés por la psicología es menos práctico, responde más bien a cierta inquietud por indagar, por hacer preguntas y encontrar respuestas para una serie de cosas que suceden en el interior de la gente, incluyéndose a sí mismo. Este tipo de interés tiene mucho que ver con las características de nuestra época, que no ha traído la felicidad ni la paz que se hubiera esperado.

Nuestro mundo tiene grandes bolsones de extrema pobreza, mientras muchos disponen de comodidades, de objetos y de medios que algunas décadas atrás no habríamos siquiera soñado. Los más ricos nunca dispusieron de tanta riqueza, tantos recursos y tantos bienes, sin embargo, deben tomarse un arduo trabajo para acomodar sus propias psicologías al compás de estos tiempos. Por otra parte, nunca ha habido tanta libertad de pensamiento y de expresión del pensamiento, y de reconocimiento de la importancia de la libertad en todos los terrenos. La libertad para comerciar y negociar ha llegado a sus más altos grados de desarrollo, sin embargo se generan paradojas: casi nada escapa, casi nada queda libre de ser considerado un bien económico. Se vende y se compra de todo, a toda hora, todos los días y en todos los lugares. Los comercios quedan abiertos sábados y domingos, de día y también de noche. La máxima libertad para comprar y vender se acompaña de la menor libertad para hacer y disfrutar de otros bienes, que no son económicamente transables. La libertad de hacer nada –el ocio- tiene hoy su precio más calculado que nunca antes. También la libertad de investigación, la libertad para hacer ciencia, entre otras, está más seducida que nunca por las ganancias que puede dar el estudio de tal cosa en vez de tal otra.

Siempre hemos pensado que la inteligencia es capaz de liberar al hombre, y es probable que nunca la cultura haya dado tanta importancia a la inteligencia como la da hoy. Pero esa importancia toma hasta el extremo la forma del “precio”, nunca como ahora se ha pagado tanto y tan bien por la inteligencia, al punto que ella se convierte antes en un objeto de consumo que en un instrumento de superación y libertad.

El hombre moderno no se ve más feliz ni más seguro de sí mismo, ni siquiera con menos dudas respecto de qué quiere o de qué le haría bien. Podría extenderme en este análisis demasiado ligero, además de duro, de nuestra cultura, pero no hay tiempo ahora para hacerlo. De todos modos, este rápido cuadro alcanza para hacer algunas hipótesis acerca de por qué hay gente que se acerca a la psicología con un interés que no es estrictamente instrumental ni económico. Muchos de ellos buscan más respuestas a preguntas que nacen en su intimidad que instrumentos para trabajar o que medios para ganar dinero.

Los estudiantes más inquietos y más lúcidos que conocí, esos de los que uno piensa de inmediato que van a enriquecer la psicología, que van a hacerla progresar, en mi experiencia, muestran ese desinterés, esa especie de descuido por el beneficio económico. Es probable que hoy la libertad de pensamiento, la que es capaz de hacer avanzar la psicología, tenga que ser, en primer lugar, esa libertad.




8. TOMAR EXAMEN (8)


La primera obligación del docente universitario es enseñar bien. La segunda, igualmente ineludible, es tomar examen evaluando bien al alumno. Con frecuencia, el docente encuentra ingrata esta tarea. No le gusta, dice, la posición de juez, reconociendo que prefiere disfrutar de ser solamente un generoso dador de conocimientos.

La exigencia de examinar lo aprendido por el estudiante proviene de que las universidades no sólo instruyen sino otorgan títulos, que acreditan capacidades y habilitan legalmente para desempeños laborales. De este modo, cada vez que aprobamos a un alumno en un examen, decimos oficialmente a la sociedad que esa persona merece confianza en lo que concierne a aquello que hemos evaluado. Por lo tanto, el compromiso de “dar fe pública” de las calificaciones de alguien en una disciplina es asumido por el docente desde el momento en que se hace cargo de sus funciones. No es lo mismo cuando se enseña en una institución que no da títulos, en ella sí podemos darnos el gusto de enseñar sin tantos requerimientos burocráticos y formalidades.

En la universidad no se trata, sin embargo, sólo de imposiciones administrativas. Aunque cada materia aprobada es un paso más hacia el reconocimiento de una adecuada competencia en determinada disciplina, en el caso de la psicología se requiere una altísima responsabilidad social y humana, cualquiera sea la especialidad elegida. Por eso no podemos hacer buena docencia sin tener en cuenta dimensiones éticas. Debido a que la primera enseñanza la da el ejemplo, hay que empezar por las responsabilidades del propio docente en todo aquello que le concierne como tal.

Tomar bien un examen no es sólo medir cuánto de un programa ha aprendido un estudiante, aunque sea indispensable tomar esta medida (poner “la nota”). El buen examen permite al evaluado tomar conciencia del real estado de sus conocimientos y apreciar, además, el grado de responsabilidad con que asume la carrera en la que aspira a graduarse. Como se advierte, el examen no es accesorio ni secundario para la enseñanza. Por el contrario, es el momento de las relaciones entre docente y estudiante en el que se pone en evidencia la realidad de lo hecho por ambos. Imposible no darle la mayor importancia.

Es conveniente, en consecuencia, prestar mucha atención a nuestro sistema de exámenes, sin olvidar, además, que son varios los aspectos que requieren evaluación. Cabría estudiar, por ejemplo, los problemas que se generan cuando los alumnos son examinados por el mismo docente que les enseñó. Hemos notado que algunos se olvidan de evaluar qué aprendió el alumno del programa oficial de la materia, anteponiendo los temas de su propio y personal interés. Los exámenes orales siempre deberían tomarse con el programa en la mano. Por otra parte, es deseable que cada profesor estudie con detenimiento qué capacidades debería evaluar por escrito y qué otras en forma oral.

Las notas ofrecen varios temas para reflexionar. ¿Tienen los docentes de distintas cátedras, y aun de la misma, parámetros similares para calificar a los alumnos? ¿Es comparable el seis o el ocho de una materia con el seis o el ocho de otra? ¿Es conveniente que si una cátedra es académicamente más exigente que otra vea reducirse el número de alumnos que la cursan y disminuido el número de integrantes de su equipo docente?

Otro tema a considerar son las consecuencias en las evaluaciones si el docente que ha dictado un curso examina a sus alumnos por sí solo o con la concurrencia de otros docentes. La constitución de las mesas examinadoras por varios profesores permite que la relación docente - alumno en la evaluación no deje al margen la consideración de las intenciones educativas del programa, que siempre van más allá que las de cada docente, y que deben responder a los objetivos establecidos para la materia en el plan de estudios.

Podemos analizar, entre otros asuntos, la conveniencia de tomar “exámenes de integración”, que permitan evaluar el estado de preparación general y no sólo conocimientos circunscriptos a una materia. Actualmente damos por supuesto que el estudiante integra suficientemente sus aprendizajes por sí solo, pero no sabemos si eso alcanza para que se desempeñe con el mínimo de idoneidad exigible en el comienzo de la actividad profesional. Por otra parte, tal vez nuestros exámenes estén demasiado lejos de las realidades laborales. No es usual que en un examen se ponga al estudiante ante situaciones de la práctica profesional para evaluar con qué criterios y de qué manera se maneja; no se le pide, por ejemplo, que ensaye un diagnóstico presuntivo bien fundamentado ante material clínico concreto. Tampoco se suele apreciar si el estudiante ya sabe en qué orden se ponen los datos de un libro en la bibliografía de cualquier monografía.

Por último, si el examen nos pone frente a la realidad de lo aprendido, sin tapujos, también nos muestra con claridad los alcances y límites de nuestras enseñanzas. Revisemos con mucha atención tanto nuestro sistema de exámenes como nuestras maneras de tomarlos.




9. IMPORTANCIA DEL DOCTORADO (9)


Alrededor del 10% de los docentes de la UBA se han doctorado, y en nuestra Facultad el porcentaje no pasa del 2,7 %. Si comparamos estos números con los de la mayoría de las universidades del extranjero (incluso con los de nuestra Facultad de Ciencias Exactas, que tiene en torno al 40% de sus docentes doctorados y buena parte del resto haciéndolo) percibimos que tenemos muy pocos docentes con formación doctoral al frente de nuestros estudiantes. Al mismo tiempo, contamos con un número importante de buenos docentes que, a pesar de no haberse doctorado, tienen en verdad nivel posdoctoral. Nuestras carreras, además, como otras tradicionalmente orientadas hacia la práctica profesional, han incorporado a la docencia competentes profesionales que, también sin estar doctorados, contribuyen con sus conocimientos y experiencias a la buena formación de los estudiantes.

El bajo porcentaje de docentes doctorados con que contamos define una de las tareas prioritarias que tenemos por delante: incrementar de manera significativa la formación doctoral de nuestros docentes. En el mundo de hoy las universidades requieren que toda o la mayor parte de sus docentes esté doctorada. Aquellos que no disponen del título encuentran una serie de inconvenientes en sus intercambios académicos con centros de altos estudios en el exterior, indispensables, por otra parte, para el enriquecimiento de la disciplina, que requiere de fluidas vinculaciones con el extranjero. Para modificar esta situación es necesario apoyar al doctorado de manera decidida.

Debemos fomentar también que nuestros mejores estudiantes continúen su formación académica haciendo el doctorado, lo mismo nuestros graduados más capaces y con vocación por la docencia universitaria y la investigación. Tengamos presente que el nuevo régimen de becas para investigación de la UBA está en buena parte dirigido a apoyar la realización de tesis de doctorado y de maestrías por parte de nuestros docentes.

Es fundamental que no se demore una vigorosa cooperación entre nuestro Instituto de Investigaciones y el Doctorado, porque aquel es el lugar natural para ser sede de las investigaciones que darán lugar a las tesis. El crecimiento del número de estudiantes en el doctorado depende en buena medida del número de docentes investigadores capaces de formarlos en investigación. Por eso, a la hora de definir criterios académicos para asignar incrementos de dedicaciones, debemos recordar que una de las tareas principales que debe tener un docente investigador es contribuir a la formación de estudiantes de doctorado y de magister. Asimismo, las pocas dedicaciones exclusivas con que cuenta nuestra Facultad encuentran en este terreno una responsabilidad institucionalmente clave.

Por último, estas reflexiones hacen pensar que debemos producir una mayor articulación y complementación de las distintas actividades académicas entre sí, esto es: de las actividades de grado con las de posgrado y las de ambas con las de investigación y extensión universitaria.




10. LA INVESTIGACION EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA: PROBLEMAS Y NECESIDADES (10)


La mejora de la formación en esta Facultad requiere una política que tenga en cuenta la necesidad de desarrollar actividades de investigación en todas las áreas y sub-áreas disciplinarias. Hace falta investigación en psicología tanto educacional como clínica, forense y laboral. Hace falta investigar con orientación cognitiva, psicoanalítica, sistémica, constructivista, etc. Hacen falta investigaciones empíricas y también teóricas, en archivos y bibliotecas, en escuelas y hospitales, con métodos cuantitativos y cualitativos, en instituciones públicas y no públicas.

Es también necesario que las actividades de extensión universitaria, importantes porque vinculan las enseñanzas a los campos laborales reales, se apoyen en actividades de investigación. La buena formación de nuestros estudiantes necesita que cada vez más docentes estén en condiciones de enseñarles a investigar y lo hagan.

Una mayor conciencia sobre estas necesidades se advierte en el fuerte incremento que ha tenido la actividad de investigación en la Facultad: de 59 proyectos en el periodo 1995-1997 a 86 en la programación actual (1998-2000). Se observa también una mayor producción escrita y un aumento de las relaciones con otros centros académicos del país y del extranjero, buscándose a través de la cooperación con otros facilitarnos la obtención de lo que no tenemos.

Sin embargo, que se haya producido un marcado incremento de la actividad de investigación en la Facultad no debe inducirnos a error a la hora de reconocer nuestros problemas. Debido a que no ha crecido la inversión en dedicaciones exclusivas, dependemos en exceso de la buena voluntad y disponibilidad de muchos para que el crecimiento producido tenga continuidad y dé buenos frutos. La falta de inversión en educación y actividad científica dificulta sobremanera planificar mejoras sostenibles de las actividades académicas. En atención a esta grave situación, tenemos mayor necesidad de planificación estratégica, de manera que nuestras acciones no se limiten a las urgencias más imperativas e inmediatas. El cortoplacismo es siempre enemigo de una construcción institucional que valga la pena, sobre todo en materias como la educación y la actividad científica. Por eso, contra lo que a veces se piensa, que las autoridades tengan perspectiva de largo alcance es todavía más importante en tiempos de crisis.

Más allá de lo presupuestario, la consolidación de un buen núcleo de investigaciones requiere docentes investigadores cuya formación necesita varios años de trabajo dedicado, bajo la orientación y dirección de buenos y expertos investigadores. Tenemos el problema de que si bien necesitamos con urgencia más investigadores eso no se logra de la noche a la mañana. Este problema es coincidente con el de nuestro doctorado para crecer en la escala que hace falta. Las maneras de resolverlos son también coincidentes.

Será preciso hacer varias cosas, pero siempre es fundamental aprovechar al máximo los recursos académicos disponibles. En este sentido, los docentes con dedicación exclusiva y semi-exclusiva son esenciales para afirmar el sistema de investigaciones de la Facultad. La Universidad entiende que quienes tienen dedicación exclusiva dedican el grueso de su tiempo a la investigación. También considera que investigan quienes tienen dedicación semi-exclusiva, como indican las normativas al requerir planes de investigación para concursar y evaluar lo hecho cuando se reconcursa. Hace falta que ellos trabajen, teniendo en cuenta las necesidades institucionales, para complementar e integrar las distintas actividades que involucran investigaciones. Entre ellas, las destinadas a la formación de nuevos docentes investigadores, de quienes también se espera que obtengan titulaciones máximas: hace falta su disponibilidad como consejeros de estudio y directores para atender a un número cada vez mayor de doctorandos y maestrandos. Ellos son también muy necesarios para multiplicar los espacios donde los estudiantes puedan entrar en contacto con las actividades de investigación.




11. EVALUACIÓN ACADÉMICA Y DEDICACIONES A LA DOCENCIA (11)


Nuestras Universidades han comenzado a ser objeto de evaluaciones por parte de la CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria). Una de nuestras carreras de posgrado ya lo ha sido. La propia Universidad exige implementar mecanismos de autoevaluación. Por otra parte, la obtención de subsidios para proyectos de crecimiento académico, aquí como en cualquier lugar del mundo, requiere que, en primer lugar, se demuestren mejoras en algunos indicadores considerados esenciales. Son fundamentales, por ejemplo, el número de docentes con dedicación exclusiva y el de docentes doctorados o con otros títulos de posgrado. Con toda evidencia, es generalizado el concepto de que si una Facultad en crecimiento no los incrementa su prestigio académico disminuye.

No se trata únicamente de evaluaciones u opiniones externas, tampoco sólo de que para afirmar la investigación en la Facultad se necesitan más docentes con dedicación exclusiva y semiexclusiva. Nuestros estudiantes piden mayor disponibilidad de los profesores para conocerlos de manera directa, hablar con ellos y consultarlos con más facilidad. No sólo lo esperan de los que tienen dedicación exclusiva, sino de muchos otros que perciben rentas mínimas que no les permiten mayor presencia en nuestra casa. De este modo, las evaluaciones espontáneas que realizan los destinatarios de nuestras enseñanzas –los estudiantes- coinciden con las de los expertos en asuntos universitarios: es necesario contar con docentes más dedicados a las tareas académicas. Es claro que no bastará con que nuestro pequeño número de docentes con dedicación exclusiva entregue todo de sí, la dimensión de nuestra Facultad requiere un aumento significativo de las dedicaciones exclusivas y semiexclusivas. Es claro también que no alcanza con tener una política universitaria clara al respecto, las políticas universitarias precisan de políticas de Estado que apoyen, entre otras cosas, con los indispensables recursos presupuestarios.

Señalemos, además, que no en todos los casos el perfil deseable de un docente hace conveniente la dedicación exclusiva o la semiexclusiva. Para la formación de los psicólogos que ejercerán autónomamente la profesión son importantes las enseñanzas de profesionales destacados, plenamente dedicados a la profesión y que destinan una parte de su tiempo a transmitir esa experiencia. En estos casos las dedicaciones de tiempo parcial están bien indicadas. Las dedicaciones semiexclusivas son pertinentes cuando interesa a la Universidad que el docente se dedique centralmente a la actividad universitaria (básicamente a la docencia y a la investigación o a la extensión) pero manteniendo su inserción laboral en ámbitos extrauniversitarios.

La falta de adecuado financiamiento de la educación superior lleva a veces a confundir criterios estrictamente educativos como los mencionados con la procura de mejoras salariales. Las dedicaciones parcial, semiexclusiva y exclusiva no deben constituir un escalafón salarial sino regímenes distintos de dedicación que se corresponden con los distintos tipos de enseñanzas que la formación universitaria requiere.




12. POLÍTICAS ACADÉMICAS PARA LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA (12)


Tanto la Facultad de Psicología como la Universidad de Buenos Aires deben potenciar la función que cumplen en nuestra sociedad en relación con el desarrollo de las ciencias, la cultura y la formación de profesionales.

En nuestro caso, enseñamos una disciplina muy compleja que ha cobrado una extraordinaria importancia debido a la atención que en este tiempo se da a las cosas psicológicas. Tenemos una responsabilidad muy grande. Debemos crecer en conciencia ética acerca de la envergadura de esta responsabilidad.

Formamos psicólogos que estudiarán e intervendrán, cualquiera sea la especialidad que elijan, en asuntos extremadamente delicados. Por eso tenemos la obligación de mejorar día a día la formación que damos.

Es fundamental contar con espacios físicos propios para un Centro Asistencial y Servicios de Asesoramiento y Consultorías de la Facultad, así como obtener para las cátedras lugares para hacer prácticas en distintas instituciones. Hay que actualizar el plan de estudios teniendo en cuenta las nuevas características de la psicología como disciplina y como profesión.

Hay que promover, con visión estratégica, los doctorados de futuros docentes, para que a su vez formen a los estudiantes según los estándares más exigentes de hoy. La Facultad necesita también buenos estudiantes formándose en investigación y cursando el doctorado y otros posgrados.

Es necesario que las actividades de docencia, investigación y extensión universitaria se complementen mejor, asegurando la coherencia e integración del sistema académico de la Facultad. Hay que perfeccionar la organización y funcionamiento de las Comisiones del Consejo Directivo para facilitar el planeamiento de largo plazo y el tratamiento conjunto de asuntos que requieren ser tratados de maneras conexas entre sí. Es necesario desarrollar sistemas de auditoría académica que aseguren la mejor utilización posible de los escasos recursos presupuestarios.

Hay que crear formas de acompañamiento más personal de la formación de cada psicólogo, así como perfeccionar y actualizar las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Hay que estrechar la cooperación académica con grupos de excelencia de otras Facultades de la UBA. Hay que incrementar la presencia de la Facultad en la activa vida intelectual y cultural de la extensa comunidad de la psicología en Buenos Aires. Hay que preparar la Facultad para mantener su prestigio en contextos académicos cada vez más internacionalizados y competitivos.




13. CONSIDERACIONES PARA UNA REFORMA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA (13)


Para responder mejor a los requerimientos de formación de los psicólogos en los nuevos contextos disciplinarios, científicos, universitarios, profesionales y ocupacionales necesitamos cambiar el plan de estudios. Varias razones y circunstancias hacen pensar que estamos en condiciones de hacerlo.

Dos hechos institucionales han actualizado nuestros criterios para encarar la compleja tarea de mejorar esa columna vertebral de una carrera que es su plan de estudios. Uno se resume en los lineamientos que la Universidad de Buenos Aires ha propuesto para su propia reforma,(14) otro es el programa de formación de especialistas en innovación curricular, del que participaron cuatro de nuestros profesores y que fue llevado a cabo por la red de unidades académicas de psicología de universidades públicas de Argentina y Uruguay nucleadas en la AUAPSI.(15) El primero enmarca nuestro accionar y su alcance en la universidad a la que pertenecemos. El segundo nos enseñó estándares de la disciplina y de la profesión en el mundo de hoy que es preciso tener en cuenta, también nos proveyó de métodos de planificación e innovación curricular de los que no disponíamos algunos años atrás.

Paso a referir algunos de los aspectos que seguramente serán centrales en una reforma de nuestro plan, que extractan lo principal de los avances mencionados. En primer lugar, es necesario revisar y actualizar el perfil del graduado que se aspira a formar. El perfil, que describe el conjunto de actividades científico profesionales que debe ser capaz de desempeñar quien se gradúa, es un parámetro indispensable para saber si el plan de estudios provee o no la formación necesaria para los ejercicios profesionales correspondientes. Eso no significa que el perfil sea hecho para satisfacer las incumbencias profesionales que establecen las leyes. Por el contrario, es deseable que los órganos de gobierno se apoyen en los perfiles que establecen las universidades para determinar las incumbencias profesionales de cada título. La universidad debe incluso proponerlas a los poderes públicos.

Teniendo en cuenta el perfil del graduado, un nuevo plan de estudios deberá determinar sus objetivos, a los que habrá que apuntar para obtener el perfil. Desde AUAPSI se ha recomendado definir los objetivos en términos de competencias y capacidades necesarias para realizar las actividades enunciadas en el perfil.(16) Esta manera de definir los objetivos obliga a que el curriculum no apunte sólo al estudio de una lista de contenidos temáticos, sino también a la adquisición de capacidades varias, por ejemplo: lingüísticas (para la comprensión y comunicación de saberes y conocimientos en forma oral y escrita), técnico-instrumentales (para manejar los métodos, técnicas y procedimientos psicológicos), ético-deontológicas (para asumir las serias responsabilidades que supone el ejercicio de la psicología en cualquiera de sus ramas), de relaciones interpersonales (para relacionarse y cooperar con otros sujetos, trabajar en equipos, etc.), de actuación e intervención laboral (indispensables para insertarse en el mundo ocupacional actual), de autonomía y creatividad (para dar a la sociedad nuevos horizontes desde la psicología). La idea es que el plan de estudios atienda a la variedad de competencias y habilidades que requieren las actividades tanto universitarias como profesionales del psicólogo.

Los métodos de planeamiento curricular aconsejan que, una vez que se han determinado los objetivos, se establezcan los contenidos. Para cumplir con objetivos como los recién enunciados es preciso ofrecer diferentes tipos de contenidos. Algunos deben ser conocimientos que abarquen lo fundamental del espectro teórico y aplicado de la psicología, atendiendo a sus varias dimensiones y desarrollos en nuestro país y en el mundo y a las problemáticas actuales y emergentes a las que la disciplina debe dar respuestas. Otros tipos de contenidos deben referir nuevas modalidades y dispositivos de enseñanza, distintos a las habituales clases expositivas, tales como talleres de investigación, ateneos clínicos y psicodiagnósticos, talleres de redacción y de tesis, reuniones con consejeros de estudio, trabajos prácticos en biblioteca y en gabinetes multimediales y de cómputos, uso extensivo-intensivo de telemática, laboratorios de idiomas, actividades en cámara Gessell, prácticas profesionales supervisadas, etc..

Nuestro actual plan de estudios carece de elementos para determinar con suficiente fundamento cuáles asignaturas deben ser obligatorias y cuales electivas. Para establecerlo sobre razones sólidas será preciso dilucidar primero cuáles contenidos curriculares son básicos e indispensables y cuáles no. Debido a la cantidad, diversidad y complejidad de los contenidos a enseñar, un nuevo curriculum tendrá que ser más económico, evitando la reiteración de temas y bibliografías, anteponiendo lo principal a lo accesorio y ordenando mejor la secuencia de las distintas enseñanzas. No olvidemos que el plan de estudios debe garantizar la formación mínima indispensable para obtener un título que se quiere habilitante para todas las ramas de la psicología.

Si mantenemos un solo título de grado el curriculum deberá distribuir en forma más equilibrada las cargas entre las distintas áreas. Aunque hay voces que proponen dar varios títulos de grado (por ejemplo: Psicólogo Clínico, Psicólogo Educacional, Psicólogo Social, Psicólogo Organizacional), hoy la opinión predominante es que se debe mantener un único título de grado, generalista y habilitante para todas las incumbencias profesionales.

Una vez que se hayan seleccionado los contenidos que el plan de estudios tiene que incluir, será necesario establecer las secuencias en que deben ser cursados. Una secuencia racional de los contenidos permitiría fundamentar un adecuado régimen de correlatividades. Asimismo, es conveniente agruparlos en módulos. Un módulo de contenidos es un conjunto de contenidos afines o conexos entre sí cuya enseñanza debe realizarse en un periodo de tiempo continuo y con requerimientos de evaluación específicos. Todavía no se trata de materias o asignaturas que agrupan varios contenidos o módulos de contenidos en un solo programa bajo la responsabilidad general de un solo profesor.

La Universidad de Buenos Aires propone agrupar las distintas enseñanzas en dos ciclos, pudiéndose conceder un título al final de cada uno de ellos. La AUAPSI también recomienda dos ciclos, sugiriendo incluir en el primero conocimientos de disciplinas distintas a la psicología pero útiles a ella, los fundamentos y desarrollos generales de la psicología en sus diferentes ramas, tanto teóricas como aplicadas, aspectos epistemológicos y metodológicos, instrumentos necesarios para la formación universitaria y capacitaciones básicas para el desempeño en psicología. Para el segundo ciclo, la AUAPSI aconseja desarrollar y diversificar los núcleos de contenidos del primer ciclo, así como realizar prácticas de integración de conocimientos teóricos y prácticos. Sugiere también tener en cuenta los distintos ámbitos de aplicación de la psicología, en la forma de investigaciones, prestaciones asistenciales, servicios sociales y otras.

Los distintos contenidos curriculares se agrupan, además, por áreas, que generalmente refieren ramas de la psicología clasificadas según diversos criterios, que generalmente combinan clasificaciones de especialidades profesionales de uso consuetudinario con otras de carácter epistemológico.

En una planificación curricular ordenada es conveniente que el listado de materias o asignaturas sea posterior al establecimiento de los contenidos curriculares, su secuenciación, distribución en ciclos y agrupación en áreas. No obstante, debido a que en la realidad no es posible partir de cero, la multiplicidad de factores intervinientes y la complejidad del conjunto hace necesario proceder a través de aproximaciones sucesivas desde distintos ángulos. De todas maneras, será importante hacer ejercicios de planificación con “base cero” para contar con un plan de estudios ideal que ayude a apuntar más alto y exigirnos mejores resultados.

Los planes de estudio de nueva factura establecen instancias y procedimientos de seguimiento y evaluación de la implementación del curriculum, así como mecanismos para su permanente actualización. También establecen las características que deben tener los docentes y los equipos en que ellos se agrupen, en conformidad con los distintos tipos de contenidos que se enseñan en cada asignatura. En algunas materias se necesitan docentes que sean buenos investigadores, en otras lo prioritario es que sean buenos profesionales. Conviene establecer la proporción justa de unos y otros para cada materia. En algunos casos es indispensable contar con dedicaciones exclusivas, en otros las altas dedicaciones están contraindicadas porque se procuran docentes con mucha experiencia laboral fuera de la universidad. Estas precisiones son indispensables para que el plan de estudios funde una política de concursos coherente con los propósitos educativos de la Facultad.

Por último, sería deseable que un nuevo plan de estudios no parezca un rosario de materias distintas que, una vez aprobadas, permiten obtener un título. Un buen plan constituye un proyecto integral de formación apropiado a nuestra compleja disciplina y a la importante responsabilidad ética que cabe al psicólogo cualquiera sea su lugar de trabajo.


BIBLIOGRAFÍA.

1. Anónimo (1999). Estudios para la Reforma Curricular en la Universidad de Buenos Aires. Volumen 1. Eudeba. Buenos Aires, Argentina.

2. AUAPSI (1998). Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular. Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Documento disponible en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

3. “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología en seis Universidades Nacionales de la República Argentina” (1998) INFOMEC. Buenos Aires, Argentina.




14. HACIA UNA RED DE UNIDADES ACADÉMICAS DE PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA (17)


Los procesos de integración financiera, comercial y económica en América Latina van inexorablemente acompañados de mayores conexiones, intercambios y cooperaciones en materia de educación, regímenes profesionales y desarrollo científico. La psicología y los psicólogos también son afectados por estos procesos. Las asociaciones profesionales de psicólogos de los países del MERCOSUR, por ejemplo, ya han firmado protocolos sobre ética, sobre formación básica para el ejercicio de la profesión y han comenzado a discutir sobre la conveniencia de constituir una Unión Latinoamericana de Psicología (ULAPSI).

Ya en el año 1991, los directivos de las unidades académicas de psicología de las universidades públicas de Argentina y Uruguay constituyeron la AUAPSI (Asociación de Unidades Académicas de Psicología), con el propósito de “…promover la interrelación entre las distintas unidades académicas de psicología del país, con el objetivo permanente de mejorar la formación de grado y posgrado, la investigación y la extensión universitaria”.(18) Esta entidad se ha afianzado llevando a cabo distintas actividades en red. Entre ellas, un proyecto que capacitó a un número importante de docentes universitarios en áreas de escaso desarrollo disciplinario y otro, de formación de especialistas en innovación curricular en psicología.(19) Este último trabajo hizo posible que profesores de psicología de áreas disciplinarias y orientaciones teóricas y metodológicas tan distintas como las cognitivas y las psicoanalíticas, atendiendo a sus responsabilidades universitarias, se pusieran de acuerdo sobre un protocolo de recomendaciones básicas para el planeamiento de carreras de psicología a nivel de grado.

La significación más importante del proyecto mencionado ha sido la instalación de una clara conciencia de que para proveer buena formación en psicología y mejorar los estándares académicos de la disciplina, es indispensable planeamiento curricular específico. Para llevarlo a cabo se requiere tanto capacitar a los docentes universitarios en asuntos curriculares como el concurso de especialistas en innovación curricular en psicología.

También en Chile se ha establecido una muy activa red de unidades académicas de psicología, y en Brasil, donde existen más de ciento sesenta carreras universitarias de psicología, funciona la AssociaÇao Brasileira de Ensino de Psicologia. Estas asociaciones y “redes”, que comparten objetivos similares, han comenzado a vincularse entre sí. Por ejemplo, entre la asociación de Argentina y Uruguay y la equivalente red de Chile, se firmó en Caracas, Venezuela, en ocasión del XXVIº Congreso Interamericano de Psicología, una carta de intención con el fin de “promover el intercambio de informaciones sobre problemáticas básicas de la formación universitaria en psicología, a nivel de grado y posgrado, en el cono sur de América”.(20) Se procura, además, la “cooperación e intercambio en aspectos institucionales, académicos y otros de interés común, entre ambas entidades, así como entre las distintas unidades académicas que las integran”, también “el establecimiento de convenios y otros dispositivos de cooperación e intercambio que favorezcan actividades de beneficio mutuo, con miras al desarrollo académico de la psicología en sus respectivos países y en el cono sur”.(21)

Todo indica que habrá, gradualmente, una mayor circulación de psicólogos entre los países de la región y que se incrementarán notablemente los intercambios entre nuestras unidades académicas. Un número cada vez más importante de profesores universitarios de distintos países darán cursos, integrarán jurados, dirigirán tesis de doctorado e integrarán equipos de investigación en diferentes lugares de Latinoamérica. En este marco, cuando los directivos de unidades académicas de psicología de nuestros países nos sentamos a conversar, rápidamente descubrimos que, más allá de las diversidades, compartimos una serie de problemas comunes, así como la necesidad de ayudarnos a resolverlos. Refiramos algunos.

Las desregulaciones neoliberales han fomentado, de hecho, la proliferación de carreras universitarias de psicología de baja calidad, que no cuentan con recursos docentes suficientemente calificados ni medios para ofrecer formación adecuada. Se responde al aumento del interés por estudiar psicología con criterios mercantiles, que acaban por afirmar la idea de que se puede diplomar psicólogos con muy poca inversión. Así no se asegura la buena formación en una disciplina que, por la complejidad de sus objetos y métodos, no es para nada fácil. No es deseable que se extiendan las enseñanzas de psicología en la forma de carreras cómodas y baratas.

En relación a la calidad de la formación que ofrecemos, debemos atender a las consecuencias de algunas peculiaridades de la psicología. Hameline ha señalado, por ejemplo, que “nadie disputa al físico sus átomos, ni sus sinapsis al neurofisiólogo: no son realidades de uso corriente. En cuanto al psicólogo, no tiene esa ventaja, él sólo puede hablar de cosas sobre las que todo el mundo pretende tener consciencia”.(22) Ello se advierte en la difusión y aplicación vulgarizada de tests psicológicos y de técnicas grupales, en la oferta de títulos no universitarios de psicólogo social y otros de supuestos expertos en psicologías varias.

Otro de los campos de la psicología donde se evidencia la laxitud con que se encaran sus asuntos es el de la psicoterapia, uno de los que más concitan las intenciones laborales de los psicólogos. Es frecuente que distintas formas de psicoterapia sean ejercidas por profesionales, e incluso por legos, que carecen de las calificaciones y entrenamiento suficientes para garantizar estándares mínimos de idoneidad. El derecho de cualquier ciudadano a confiar sus dificultades psicológicas a cualquier individuo al que le suponga posibilidades de ayudarlo, incluyendo a timadores e irresponsables, alimenta la necesidad de que las unidades académicas de psicología preparen de la mejor manera posible a quienes recibirán títulos que serán considerados garantía oficial de capacidad en la materia. El campo de la psicoterapia es sólo uno de los muchos donde se advierte la necesidad de que se conecten y complementen los criterios de las unidades académicas con los de las asociaciones de profesionales que se encuentran en una relación más próxima con las prácticas autónomas de la psicología. Se generaliza la conciencia de que es indispensable el establecimiento de estándares para la formación y el entrenamiento de los psicólogos, tanto a nivel de grado como de posgrado, y que deben ser construidos con los aportes mancomunados de las unidades académicas, las asociaciones profesionales y las asociaciones científicas.

Las referidas son algunas de las muchas circunstancias que aconsejan una redoblada atención a las políticas generales que se dan nuestras unidades académicas. Si los directivos de nuestros países cooperamos en el trazado de las estrategias generales para la formación universitaria en psicología, podremos contribuir mejor al futuro de la disciplina y de sus ejercicios profesionales.

Otra de las particularidades de nuestro campo, que encontramos en todas partes, es que en él confluyen patrones teóricos y metodológicos de varias ciencias, así como de la filosofía y de otras esferas disciplinarias y de producción intelectual. Tal vez esta heterogeneidad sea inherente a la psicología misma y fuente de riquezas, pero también recarga el trabajo de definir sus propios perfiles disciplinarios y profesionales, a menudo demasiado cerca de ser confundidos con otros. Esta tarea será mejor hecha si se consideran tanto los avances producidos por las nuevas investigaciones como las variadas demandas de servicios que reciben los psicólogos, tanto las particularidades locales y regionales como las más extendidas en el globo, tanto los perfiles formativos más tradicionales como los más innovadores, tanto lo más arraigado como los requerimientos que se avistan para el futuro.

Las directrices de la psicología, como disciplina y como profesión, se construyen en un vasto y complejo taller en el que intervienen unidades académicas universitarias, sociedades científicas, entidades gremiales, órganos gubernamentales, investigadores, catedráticos, investigadores y profesionales de la psicología. Estas instancias, entre otras, que hacen a sus contextos, participan de la construcción real de la disciplina. La obra se lleva a cabo en muchos lugares puntuales y concretos, pero la psicología en sí misma no tiene nacionalidad ni sus fronteras son las de la geografía. En estos marcos, se espera que las unidades académicas de psicología establezcan y aseguren que cada psicólogo, al graduarse, satisfaga requerimientos básicos de idoneidad, comunes a todos los que detentan el mismo título.

Las distintas unidades académicas de psicología comparten hoy una misma brújula: en ellas pensamos que el rigor intelectual y científico, el respeto por la diversidad, el no aislamiento, la solidaridad social, el compromiso con nuestros pueblos y culturas y la responsabilidad ética son principios esenciales para el desarrollo de la psicología en cada lugar, a la altura y en la magnitud que los tiempos requieren. Las informaciones disponibles y las comunicaciones habidas alcanzan para advertir que están maduras las condiciones para potenciar una más fluida cooperación entre las unidades académicas de psicología de América Latina, no menos importante que la que ya mantenemos con centros académicos de otras regiones del mundo. Más aún, una mayor interacción entre nosotros deberá también alentar las relaciones con otras latitudes. Se facilitará, por ejemplo, la realización de nuevas investigaciones en red con centros universitarios del hemisferio norte, así como planificaciones conjuntas que permitan una mayor movilidad de catedráticos entre los distintos continentes. Podremos también cooperar en el desarrollo de un sistema latinoamericano de publicaciones en psicología, que fomente buenos estándares científicos y profesionales en la región y que difunda en el resto del mundo la producción de nuestros países, en la que no faltan particularidades que atañen a nuestras situaciones históricas, sociales, económicas y culturales.

Así las cosas, ¿qué formas tendrán los nexos entre las distintas instituciones universitarias que se ocupan de la disciplina? Las redes de unidades académicas que ya funcionan comienzan a vincularse entre sí. Donde todavía no existen se plantean crearlas. En todos los casos se intercambian informaciones, se tratan problemas comunes y se procuran acuerdos para orientar y coordinar el desarrollo de las enseñanzas y actividades universitarias en psicología. Se anhela también aumentar la influencia sobre los poderes gubernamentales en materia, por ejemplo, de sistemas de investigaciones, de regímenes de fiscalización del ejercicio profesional, de acreditaciones de cursos universitarios de grado y de posgrado, etc. Los acuerdos que producen estas relaciones no obligan a los directivos que participan de ellas, porque ellos representan y rinden cuentas sólo a sus respectivas unidades académicas, cada una autónoma respecto de las demás. En consecuencia, nuestras redes son espacios de búsqueda de consensos amplios y las decisiones que se toman cuentan habitualmente con el beneplácito de todos los miembros. Eso mismo no les da otra autoridad que la que procede de la jerarquía académica de las propuestas.

Según mi opinión, una red de unidades académicas de psicología de América Latina, que las interacciones entre sus representantes probablemente no demorarán en generar, debería carecer de centro; de este modo, ninguna de las entidades que la integren tendría hegemonía o predominio sobre cualquier otra. En ella las fronteras no serían propiamente geográficas, en correspondencia con que los alcances y límites de la psicología tampoco se identifican con fronteras geográficas. El medio de comunicación más corriente sería seguramente Internet, que imprimiría a la red sus características de apertura, fluidez e inmediatez de los nexos. Cada una de las unidades académicas podría conectarse e interactuar con cualquier otra, en pie de igualdad y sin que importen sus dimensiones absolutas o relativas. Redes de esta índole permitirán colaboraciones hoy inexistentes, y darán lugar a nuevas perspectivas y maneras de superar dificultades que encuentra el desarrollo de la psicología.

Atisbamos que, en el futuro, una “red de redes” de unidades académicas latinoamericanas de psicología se enlazará, a su vez, con una “red de redes” de asociaciones o gremios de psicólogos y ambas con una tercera red que conectará con igual espíritu a asociaciones dedicadas al desarrollo disciplinario de la psicología en sus distintas áreas, tales como asociaciones científicas, instituciones de investigación y otras. De este modo, los tres principales factores de los que depende el estado actual y el futuro de la psicología en América Latina –los sistemas de formación universitaria, los sistemas de ejercicio profesional y los sistemas de desarrollo disciplinario- se interconectarán, extendiendo sus posibilidades de progreso.




15. EL ATOLLADERO CURRICULAR DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA (23)


En nuestras carreras de psicología tenemos el problema de cómo hacer entrar en un plan de estudios de grado los contenidos indispensables para que la formación brindada justifique las incumbencias profesionales,(24) que en nuestro país acompañan automáticamente a quien obtiene el título.(25)

La dificultad crece con el desarrollo de la disciplina, con su pluralidad teórica y metodológica y con la diversificación de sus campos de ejercicio profesional. El problema está vinculado a que el título de psicólogo es sólo uno y habilitante para todos los campos sin necesidad de cualquier especialización.

Nuestras carreras, hayan sido planificadas, o no, siguiendo el modelo Boulder,(26) comparten con éste, explícita o implícitamente, el criterio de que el grado debe preparar para el desempeño de cualquier rol que requiera la disciplina, sea como ciencia, sea como profesión. En los acuerdos logrados en el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados se ha sostenido este criterio, señalándose que las carreras deben “garantizar en el grado la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional, reservando la especialización al posgrado”.(27) La misma posición ha sido sostenida por la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay (AUAPSI) en sus recomendaciones para la formación universitaria en psicología, (28) aunque recientemente el tema ha entrado en discusión.

También se ha afianzado el concepto de que la formación profesional debe estar anudada a la científica, de manera congruente con la preeminencia que tiene la ciencia en nuestra civilización. Si el psicólogo adquiere una sólida base científica, se piensa, podrá desempeñarse en los más diversos campos de trabajo porque dispondrá de herramientas confiables o, al menos, estará capacitado para elegir las adecuadas. Últimamente, además, ha venido escuchándose con frecuencia la idea de que en la formación del psicólogo se debe prestar más atención a dimensiones éticas y personales.

La implementación de todos estos criterios de manera conjunta en una sola carrera encuentra dificultades. Si bien en las últimas décadas el desarrollo de la psicología como ciencia ha sido notable, es un hecho que sus campos de trabajo profesional se han extendido bastante más allá del sostén que le ofrecen tales avances. Esto se hace particularmente notorio en países como el nuestro, donde la investigación científica tiene una presencia escasa en la formación de los psicólogos y las actividades profesionales que pueden realmente apoyarse en ella son pocas.

Se han destacado, por otra parte, diferencias de índole epistemológica entre hacer ciencia y ejercer la profesión, caracterizando una dimensión académico-científica de la psicología y otra profesional-tecnológica: mientras el científico trabaja en la formulación de los problemas, se dice, el profesional lo hace en la perspectiva de su solución.(29) En lo que concierne al psicoanálisis, de marcada presencia en nuestras carreras, su clara especificidad disciplinaria lleva a reconocer discordancias varias entre la formación académico-universitaria y los requerimientos profesionales, y no solamente cuando el psicólogo se dedicará a la práctica psicoanalítica.(30)

Estas consideraciones, como se puede advertir, conducen a preguntas acerca de si la formación que brindamos es o no suficiente para sostener las actividades profesionales del psicólogo en cualquiera de sus campos. Nunca las respuestas dejan a los planes de estudios bien parados. Mi tesis es que algunos supuestos de planificación curricular, asumidos habitualmente como básicos y necesarios, generan exigencias imposibles de cumplir y dificultan el logro de una mejor adecuación entre los curricula y lo que esperamos de ellos.

En un estudio sobre la formación en psicología en las universidades latinoamericanas,(31) se hace notar la general coincidencia de los expertos en que un curriculum debe cumplir con objetivos tan variados como los siguientes: garantizar un sólido conocimiento de los procesos biológicos, psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, garantizar el dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación, enseñando los diversos pasos, fases y requisitos de que consta una investigación científica, dar formación interdisciplinaria y deontológica, capacitación teórico/práctica y habilidades y técnicas suficientes para medir, evaluar, diagnosticar y desarrollar programas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos aplicados de la Psicología, y sigue la lista. Los lineamientos dados por el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados tienen una tesitura similar, y subrayan, además, la importancia y necesidad de pluralismo teórico y metodológico.(32) En lo que respecta a la AUAPSI, si bien en las recomendaciones arriba mencionadas se ha seguido esa dirección, actualmente se han empezado a reconocer las dificultades y a debatir sus implicaciones.

Llama la atención la distancia entre las recomendaciones y las posibilidades de llevarlas a la práctica. No es posible, en una carrera de duración razonable, dar una formación que asegure a la vez conocimientos sólidos de procesos tanto biológicos como psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, pluralismo teórico y metodológico, integración teoría-práctica, dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación y, además, la adquisición de habilidades y manejo de técnicas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos de ejercicio profesional. Es, simplemente, imposible.

En nuestro país, el título de grado acredita la posibilidad de hacer psicoterapia y diseñar investigaciones científicas, de brindar asesoramiento psicológico a empresas y realizar peritajes forenses, de coordinar grupos y hacer orientación profesional, de operar en problemas escolares y asistir psicológicamente a equipos deportivos (la lista continúa). La conclusión se torna obligada: no es posible brindar en una carrera de grado formación teórica y metodológica suficiente para asegurar un ejercicio profesional responsable en tantas ramas de la psicología.

Merece consideración especial el criterio de que tanto los planes de estudios como los programas deben ser teórica y metodológicamente plurales, nacido sin duda del sano propósito de que el psicólogo adquiera una vasta formación no dogmática. No ha sido demostrado, sin embargo, que el referido pluralismo contrarreste con eficacia el dogmatismo. Sí se advierte, en cambio, que al diversificarse los contenidos curriculares y al reducirse el tiempo que se dedica a cada uno de ellos, los aprendizajes se hacen más superficiales y el conjunto más ecléctico.

El eclecticismo de los planes de estudios generalmente procede, antes que de una propedéutica rigurosa, de la necesidad de que un conjunto heterogéneo de profesores compagine en un solo curriculum sus distintas concepciones, que en verdad no fueron hechas para compaginarse entre sí. Notemos también que el profesor a quien se pide un programa con contenidos teórica y metodológicamente variados, se ve constreñido, para evitar la inclinación hacia una sola perspectiva, a mantener la propia en suspenso, al menos en alguna medida. Esta exigencia, que en verdad es imposible de cumplir plenamente, entorpece o disminuye el aprovechamiento de sus aportes más inteligentes.

En resumen, la necesidad de mayor coherencia interna de los planes de estudio, sentida tanto por los psicólogos que trabajan como por los profesores que los forman, sumada al heterogéneo crecimiento de la psicología y al empeño en abarcarlo todo, plantea problemas cada vez más apremiantes. El propósito de mantener un título de grado único y habilitante para todos los campos profesionales, creyendo que es posible brindar en ese escaso tiempo formación suficiente en las diversas teorías y métodos que comprende la psicología, requiere una cuidadosa revisión.




16. EL ATOLLADERO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS (33)


1. La formación polivalente del título y la base científica.


En la conducción de las unidades académicas de psicología de Argentina enfrentamos el problema de “hacer entrar” en un plan de estudios de grado los contenidos indispensables para que la formación brindada justifique las incumbencias profesionales,(34) que en este país son atribuidas automáticamente a quien obtiene el diploma de Licenciado en Psicología o de Psicólogo.(35)

La dificultad para hacer que las enseñanzas requeridas quepan en un currículo crece con el extenso desarrollo de la disciplina, con la pluralidad teórica y metodológica que forma parte de ella y con la diversidad de campos abiertos al ejercicio profesional en las últimas décadas. Evidentemente, esta dificultad no existiría si no se considerara que el título del psicólogo, por el hecho de que se trata siempre de un psicólogo, debe ser sólo uno, y antes de cualquier especialización. Con esta perspectiva, nuestras carreras en general, aunque no hayan sido planificadas siguiendo el modelo Boulder,(36) comparten, explícita o implícitamente, el criterio de que el grado debe ofrecer una base común que conjugue formación teórico-científica y entrenamiento práctico-profesional, suficientes para ejercer la psicología en cualquiera de sus áreas. El estudiante, entonces, debe prepararse para el desempeño de cualquier rol que abarque la disciplina, sea como ciencia, sea como profesión.

En los acuerdos logrados en el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados se ha sostenido igual criterio, indicando que las carreras deben “garantizar en el grado la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional, reservando la especialización al posgrado”.(37) Al mismo tiempo, se espera que el psicólogo recién graduado “conozca y sepa aplicar un buen número de técnicas de la Psicología” (Di Doménico: 26). Ésta es también la posición que ha sostenido la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay en sus recomendaciones para la formación universitaria en psicología.(38)

El criterio de anudar la formación profesional a la científica es coherente con la preeminencia que tiene la ciencia en nuestra civilización y, por lo tanto, en nuestras universidades. Podría ser diferente, si la supremacía fuera de la religión y no de la ciencia, por ejemplo, se consideraría indispensable la formación en teología y moral. Esta perspectiva, que no ha desaparecido totalmente, merece una consideración detenida que no encararemos ahora. Sí señalamos que las influencias filosóficas y culturales europeas en Argentina, muchas de cuño no positivista, como la fenomenología, el materialismo dialéctico, el movimiento surrealista y el psicoanálisis, incidieron en el desarrollo de una perspectiva de la psicología más asentada sobre las humanidades que sobre las ciencias naturales.

De todas maneras, las políticas académicas en materia de currículos en psicología hoy reafirman que la ciencia debe ser la base indispensable de un buen ejercicio profesional. Si se logra que el psicólogo posea una base científica sólida, se piensa, podrá desempeñarse en los más diversos campos de trabajo, porque dispondrá de herramientas confiables o, al menos, estará capacitado para elegir las adecuadas. Esta es la dirección que se ha seguido en el acuerdo referido cuando se recomienda “garantizar una formación científica, reconociendo a la Psicología como una disciplina que produce los conocimientos que aplica”.(39)


2. La ciencia y la ética entre la disciplina y la profesión.


Se observan, sin embargo, límites al cumplimiento de estos propósitos. Partamos del hecho de que en las últimas décadas el desarrollo de la psicología como ciencia ha sido notable, incluyendo un marcado avance de las investigaciones en psicología aplicada. Simultáneamente, se han multiplicado las esferas de trabajo profesional de los psicólogos, incluso en mayor número y extensión que las que son efectivamente nutridas por los desarrollos de las psicologías aplicadas. De hecho, la psicología como profesión ha crecido bastante más allá del sostén que le ofrece la psicología que se enseña en las universidades y que solemos llamar académica. Este hecho es palmariamente evidente en América Latina, donde es común que la investigación en psicología tenga una presencia escasa en las unidades académicas, de manera que la proporción de las actividades profesionales que pueden apoyarse en ella es bastante pequeña.

Modelo Ideal Realidad

Por lo tanto, frente al ideal de que la psicología como ciencia produzca todos los conocimientos que la psicología como profesión aplica, encontramos que, en la realidad, la psicología científica elabora sólo una parte de ellos.

Cabe preguntar, entonces, por la consistencia de los conocimientos que se aplican y que no proceden de la psicología científica. Se abre aquí un terreno altamente polémico, en el que se encuentran las posiciones más serias y fundamentadas pero también las más ligeras y endebles. Aquí se presenta el psicoanálisis como fundamento, con consistencia propia, de la profesión de psicólogo, pero también es aquí donde se recoge el sinfín de consecuencias de que no haga falta un psicólogo, tampoco un psicoanalista, para pensar sobre la psicología de las personas. Es una característica de la modernidad que todo el mundo se ocupe de ella. Por esta razón, el psicólogo, sea investigador científico, sea un clínico de orientación psicoanalítica o de cualquier otra, está permanentemente exigido a deslindar su disciplina respecto del pensamiento lego, y a dar cuenta fundamentada y racional de sus prácticas, con igual rigor con que se hace la ciencia en el sentido moderno del término.

La problemática relación en la psicología entre lo disciplinario y lo profesional hace indispensable un trabajo permanente de elucidación epistemológica y, agregaré, ética. Esta última es imposible de excluir de las actividades de los psicólogos. La importancia de la reflexión ética aumenta en relación directa a la insuficiencia de la ciencia para dar respuesta a interrogantes que se plantean en las prácticas profesionales. Ella es impulsada cada vez que el profesional debe actuar, y con responsabilidad, sin que los conocimientos científicos disponibles le provean suficiente orientación. La ética viene así a suplir la falta de sostén científico en diversos aspectos de la práctica profesional del psicólogo.

Práctica profesional de la psicología


3. Un problema que la ciencia aún no ha resuelto.


La ciencia no está obligada a desarrollarse adecuándose a los requerimientos del accionar profesional. De hecho, la psicología científica actual a menudo se encuentra bastante lejos de producir conocimientos utilizables en la profesión. Me referiré, para mostrarlo, a un review de Stevan Harnad, profesor de Psicología Cognitiva de la Universidad de Southampton, en Inglaterra, sobre varios libros de reciente edición que tratan el problema de la conciencia, calificado como “hard problem” (es decir: uno muy difícil y, eventualmente, imposible de resolver).(40) El problema de la conciencia es, en buena medida, la versión actual de otro ya antiguo de la filosofía conocido como el “problema mente-cuerpo”, que se pone de manifiesto cada vez que se trata de relacionar objetos “mentales” con objetos “corporales”, propósito que sigue la psicología cognitiva a través de una estrecha cooperación con las neurociencias.

Harnad hace notar que los objetos corporales no son otra cosa que materia y energía, que es aquello con lo que trabajan los físicos, los químicos, los biólogos y los ingenieros. Los objetos “mentales”, en cambio, como hechos de conciencia, no son corporales en el sentido de la materia y la energía. Harnad muestra que se puede correlacionar lo mental y lo físico, pero no explicar la conciencia y sus procesos específicos en base a procesos físicos. Es fácil, señala, explicar las capacidades corporales de pensar y tener sentimientos apelando a las funciones cerebrales, explicaciones perfectamente compatibles con las que dan los físicos, los biólogos y los ingenieros. Pero estas explicaciones no explican, observa nuestro autor, por qué no somos zombis (Harnad: 38).

Cito a Harnad: “No somos simplemente zombis con habilidades intelectuales y lingüísticas. Somos concientes; esto es: tenemos estados mentales: pensamientos, experiencias, sentimientos... Si fuéramos zombis insensibles, no habría “hard problem”. Lo que hace existir el “hard problem” es precisamente la misteriosa dificultad de explicar el funcionamiento de los sentimientos”(41) (Harnad: 38). Más adelante agrega: “... sabemos que no somos zombis sin sentimientos. El “hard problem” es explicar cómo y por qué no lo somos” (ibidem).

No desarrollaré el lúcido análisis que hace Harnad de las maneras en que ha sido encarado este problema, todas infructuosas. Menciono sólo que su artículo concluye con estas palabras: “Es un misterio no resuelto con el que tal vez tengamos que aprender a convivir” (Harnad: 42). Tomaré este enunciado como paradigmático de la posición de un buen científico, para mostrar en qué se diferencia de la posición que sería la de un buen profesional. Este último se expresaría así: “Es un misterio no resuelto con el que tengo que hacer algo”.

Precisamente, un psicólogo, uno que sea un buen profesional, deberá “hacer algo” aun cuando la psicología científica no haya respondido, e incluso cuando no pudiera responder, a sus preguntas. En la psicología clínica, por ejemplo, es imposible no ocuparse de la conciencia y de los sentimientos en términos distintos a procesos hechos de materia y energía. Si bien la ciencia psicológica puede hacerlo, no es posible asegurar que proveerá necesariamente todo lo que precisa nuestro psicólogo clínico. ¿Cómo resolver estas insuficiencias para satisfacer los requerimientos de la profesión?, ¿qué consecuencias habría que extraer de estas observaciones para la planificación de las carreras de psicología?


4. Sobre las heterogeneidades del perfil profesional.


Teniendo en cuenta que la psicología clínica tiene en Argentina un carácter marcadamente psicoanalítico, viene bien recordar que Freud observaba tanto coincidencias como diferencias entre la práctica del psicoanálisis y la investigación científica. “La coincidencia de investigación y tratamiento en el trabajo analítico”, expresaba, “es sin duda uno de los títulos de gloria de este último. Sin embargo, la técnica que sirve al segundo se contrapone hasta cierto punto a la de la primera. Mientras el tratamiento de un caso no esté cerrado, no es bueno elaborarlo científicamente” (Freud: 114). Freud había constatado que el éxito de la cura “se asegura mejor cuando uno procede como al azar, se deja sorprender por sus virajes, abordándolos cada vez con ingenuidad y sin premisas” (ibidem).(42) “No se debe olvidar que las más de las veces uno tiene que escuchar cosas”, decía también, “cuyo significado sólo con posterioridad discernirá” (ibidem: 112). Para lo que aquí nos interesa, se trata de que la atención clínica y la investigación como tal implican actividades de características distintas.

Julio Villegas ha hecho observaciones sobre las diferencias entre la dimensión académico-científica de la psicología y la profesional-tecnológica. Ha advertido, por ejemplo, que mientras el científico trabaja en la formulación de los problemas, el profesional lo hace en la perspectiva de su solución. En el primero, señala Villegas, prima un pensamiento de tipo analítico, mientras en el segundo uno de tipo sintético. Establece así una serie de opuestos: pensamiento analítico versus pensamiento sintético, relevancia teórica versus relevancia social, énfasis en lo básico versus énfasis en lo aplicado, etc.(43)

Por nuestra parte, hemos hecho referencia en otro lugar a la tensión en los planes de estudio entre las exigencias de la formación científica y las de la formación profesional (Courel y Talak, 2001: 58). En Argentina especialmente, a esa tensión se agrega otra, esta vez entre las orientaciones psicológicas más habituales en el mundo y la psicoanalítica (ibidem). El caso argentino es interesante. Allí la profesión del psicólogo se ha extendido en la sociedad como psicología clínica, con modalidades de ejercicio profesional fuertemente influidas por el psicoanálisis. En correspondencia, ha sido dominante en las carreras la enseñanza de las teorías psicoanalíticas y escaso el desarrollo de la investigación científica como fuente de las prácticas profesionales. Sin embargo, tampoco los ejercicios profesionales de los psicólogos de orientación psicoanalítica cuentan con un respaldo psicoanalítico suficientemente consistente (Courel y Talak, 2001: 57 y 66). Allí también, entonces, se verifica una discordancia entre la formación académica ofrecida y la capacitación profesional requerida.

Tal vez haya llegado la hora de evaluar si los criterios de planificación curricular en uso están, o no, contribuyendo a estas discordancias. Si estudiamos las propuestas de los especialistas, llama la atención, por ejemplo, la distancia entre las recomendaciones que efectúa la mayor parte de ellos y las posibilidades reales de llevarlas a la práctica. Consideremos el reciente estudio de Amalio Blanco sobre la formación en psicología en las universidades latinoamericanas, que muestra la coincidencia de numerosos expertos en que un curriculum debe cumplir con una serie de objetivos tan variados como los siguientes: garantizar un sólido conocimiento de los procesos biológicos, psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, garantizar también el dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación, enseñando todos los diversos pasos, fases y requisitos de que consta una investigación científica, dar, además, formación interdisciplinaria y deontológica, capacitación teórico/práctica y habilidades y técnicas suficientes para medir, evaluar, diagnosticar y desarrollar programas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos aplicados de la Psicología, etc. (Blanco, 2001: 415 y 416).(44) Los lineamientos dados por el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados tienen una tesitura similar, y especifican, además, la necesidad de pluralismo teórico y metodológico.(45)

Recomendaciones como las referidas orientan las tareas de evaluación, de revisión y de planeamiento curricular, sin embargo, ¿tienen realmente utilidad para reducir las discordancias entre la formación académica y la profesional? No es posible garantizar formación científica que ofrezca al mismo tiempo conocimientos sólidos de los procesos tanto biológicos como psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, como se propone, que asegure a la vez pluralismo teórico y metodológico, integración teoría-práctica, dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación y, además, habilidades y manejo de técnicas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos de ejercicio profesional.

En Argentina, por ejemplo, la polivalencia del título deja suponer que quien lo detenta de hecho puede hacer psicoterapia y asesoramiento psicológico a empresas e instituciones, coordinar grupos de todo tipo, diseñar investigaciones científicas en psicología y también hacer orientación profesional, selección de personal, peritajes forenses y sigue la lista. Simplemente: es imposible formar adecuadamente para tantas incumbencias profesionales en el tiempo que puede durar una carrera de grado.


5. La función de la representación social de la profesión y la “lógica” de un curriculum.


La pregunta a hacer es entonces: ¿por qué los expertos proponen exigencias imposibles de cumplir? A mi juicio, para que sea posible elaborar recomendaciones realizables sería preciso, en primer lugar, que ellas no incluyan propósitos incompatibles entre sí. Este es el caso cuando se aspira a que la carrera de psicología sea sólo una, conducente a un único título habilitante, que asegure al mismo tiempo pluralismo teórico y metodológico. El empeño en cumplir con ambos propósitos obliga a diversificar los contenidos de la formación al punto en que se disminuyen las posibilidades de que el profesional adquiera un corpus de conocimientos consistente. En efecto, conviene resaltar que si un curriculum está compuesto de elementos teóricos y metodológicos heterogéneos no se conforma un conjunto consistente sino, en mayor o menor grado, ecléctico.

Cabe señalar que, además de que el campo de la psicología se presenta, reconocidamente, teórica y metodológicamente plural y heterogéneo,(46) en cada una de sus distintas áreas pueden reconocerse roles laborales particulares, distintos los unos de los otros. No siempre resulta justificable, además, que estos distintos roles sean agrupados en un solo perfil profesional, y bajo un título de idéntica denominación. Si la unicidad del título tampoco puede fundarse en la unicidad de la formación recibida, puesto que esta es plural y ecléctica, ¿de dónde proviene? Propongo considerar que proviene de la representación social y cultural de la profesión.

La representación social de una profesión no tiene necesidad de considerar cuestiones teóricas o metodológicas. Ella, para ser una sola, no requiere razones epistemológicas. ¿Cómo se configura la representación social de una profesión? Un elemento infaltable en la aparición de cualquier nueva profesión que se oficializa –esto es: que se respalda en un título universitario- es la impronta que le dan los contenidos disciplinarios ofrecidos. Pero la selección de estos contenidos, entre los posibles, está regulada en una medida no despreciable por procesos de índole histórico-social, política y otras, ajenos a razones epistemológicas.

Nunca un curriculum es la traslación lisa y llana del ordenamiento epistemológico de una ciencia, o de cualquier sistema consistente de saberes, a un plan de formación conducente a un título. Un curriculum se construye con una lógica diferente a la lógica con que se construye una disciplina. Un plan de estudios persigue habitualmente el objetivo de capacitar para los desempeños que enuncia un perfil profesional, en el que la representación social es clave. Esta representación no sólo es relativamente ajena a los desarrollos de una disciplina, tampoco es necesariamente la misma en todas partes. Podemos reconocer, por ejemplo, particularidades del psicólogo en Argentina distintas a otras típicas de los psicólogos de otros países.

En la elaboración de un plan de estudios, entonces, se combinan, por una parte, aspectos disciplinarios varios y, por otra parte, los roles que las representaciones sociales esperan que ese profesional esté en condiciones de desempeñar. Por lo tanto, la planificación de un curriculum, así como de sus cambios, se efectúa a través de una compleja conciliación de factores disímiles, en la que, básicamente, las universidades procuran que la profesión se transforme acompañando aquello que consideran disciplinariamente más avanzado, mientras que la sociedad le dirige demandas que se basan en ideas de procedencias diversas, habitualmente poco vinculadas a razones epistemológicas o siquiera académicas. En general, los planes de estudios procuran disminuir tanto como sea posible las discrepancias entre desarrollos disciplinarios y perfiles profesionales.


6. Desventajas del eclecticismo y alternativas.


Si los contenidos de un plan de estudios deben abarcar teorías y metodologías experimentales y psicoanalíticas, sistémicas y constructivistas, matemáticas y hermenéuticas, etc., que a menudo no comparten los mismos fundamentos teóricos y epistemológicos, más allá de las bondades que promete el pluralismo, no es posible evitar que la formación sea ecléctica.

El eclecticismo tiende a ser estéril en cuanto a productividad académica. El profesor al que se le ha encomendado una asignatura de cuyos contenidos se espera que sean plurales, suele verse obligado, más allá de lo conveniente, a mantener sus criterios más propios en suspenso, en pro de una enseñanza que no se incline hacia una sola perspectiva. Un exceso en esta exigencia disminuye la libertad del profesor para desarrollar sus mejores aportes a la disciplina. Las enseñanzas que recibe el futuro psicólogo, en consecuencia, pueden tornarse no sólo más abarcativas sino también más fragmentarias y superficiales, no proveyéndole de instrumentos conceptualmente consistentes.

El perfil ecléctico que puede acompañar a una formación excesivamente extendida es contraproducente para la generación de conocimientos realmente significativos en las unidades académicas de psicología. Estos últimos requieren un trabajo hecho con la mayor estrictez conceptual y con consistencia lógica y metodológica. Sin duda es deseable que el psicólogo -como cualquier otro profesional, científico o intelectual- posea una vasta formación, heterogénea, amplia de criterios, plural, siempre abierta a la crítica y a nuevos cuestionamientos; en resumen, no dogmática. No hay, sin embargo, suficientes razones para concluir que el pluralismo –cuando termina siendo eclecticismo- contrarresta el dogmatismo. La enseñanza de contenidos diversos no garantiza la consistencia interna del pensamiento, y por si sola no prepara las mentes para resistir las seducciones que ejercen los dogmatismos, en los que caen habitualmente los intelectos más cómodos.

No hemos encontrado, por lo demás, que las propuestas de incrementar el pluralismo teórico y metodológico en los currículos de psicología ofrezcan suficientes fundamentos epistemológicos. Es probable que ellas sean el resultado, no de una teorización rigurosa de los problemas de la formación del psicólogo, entre ellos tanto los epistemológicos como los éticos, sino de la necesidad política de acordar los curricula entre los diversos actores que integran las unidades académicas. La pluralidad de perspectivas de los actores institucionales puede entonces trasladarse a un plan de estudios en la forma de profusión y disgregación de los contenidos curriculares. En consecuencia, y paradójicamente, la pluralidad teórica y metodológica que se propone a la psicología, en vez de asentarse en la ausencia de dogmatismo que promueve la cientificidad moderna, lo hace sobre una necesidad política, no epistemológica, de que se compaginen entre sí ideas que en verdad no han sido hechas para compaginarse entre sí.

Según se puede advertir, el propósito de mantener la unidad de la titulación habilitante y, al mismo tiempo, asegurar pluralismo teórico y metodológico, requiere discusión. Es probable que las carreras de psicología, en vez de avanzar hacia una mayor pluralidad teórica y metodológica, lo harán hacia una diversificación ya no sólo de especialidades a nivel de posgrado sino del título de grado, cuando él, además de único y generalista, sea habilitante. Mi tesis es que la necesidad de mayor coherencia interna de los planes de estudio, sentida por los psicólogos que trabajan y por los profesores que los forman, impulsa en esa dirección.

Debe aceptarse, por otra parte, la conveniencia de que un psicólogo, cualquiera sea el área profesional a la que se dedique, posea una formación básica suficientemente amplia, que abarque el extendido campo de la psicología. Este requerimiento podría satisfacerse, en el actual estado de cosas, con alrededor de tres años de estudios generales básicos, concluyendo en un título académico no habilitante para el ejercicio profesional. Después de esta primera etapa se iniciaría otra, esta vez en un área disciplinaria o profesional más circunscrita, cuya duración se adecuaría a los requerimientos de una formación consistente. Esta última culminaría con la obtención de un segundo título que daría pie a las habilitaciones profesionales que correspondan.


BIBLIOGRAFÍA.

1. Ardila, R. (Ed.) (1978). La profesión del psicólogo. Ed. Trillas, México.

2. AUAPSI (1998). Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular. Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Documento disponible en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

3. Blanco, A. (2001). “Proyecto para la armonización de los curricula de psicología en las universidades latinoamericanas”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas, Volumen I (pp. 391-439). Sociedad Interamericana de Psicología, Buenos Aires, JVE Ediciones, 2001.

4. Courel, R. y Talak, A.M. (2001). “La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas, Volumen I (pp. 21-83). Sociedad Interamericana de Psicología, Buenos Aires, JVE Ediciones, 2001.

5. Di Doménico, C. y Vilanova, A. (1999). Formación de psicólogos en el Mercosur. Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, Argentina.

6. Freud, S. (1912). “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. En Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, Vol. XII, 107-119.

7. Harnad, S. (2001). “No easy way out”. The Sciences, vol.41, Nº 2, spring 2001, 36-42.

8. Ley Nº 23.277 (1985). Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social. República Argentina.

9. Resolución Ministerial Nº 2.447 ( 1985). Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social. República Argentina.

10. Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998). Firmada en Montevideo, Uruguay el 4 de diciembre de 1998.

11. Zúñiga, R (2001). “Diálogos interdisciplinares e interprofesionales”. Trabajo presentado en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, 2001, Santiago de Chile.


NOTAS:

1. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 82, diciembre de 1999.

2. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 77, julio de 1999.

3. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 78, agosto de 1999.

4. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 80, octubre de 1999.

5. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 10, Nº 85, junio de 2000.

6. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 10, Nº 87, agosto de 2000.

7. Texto revisado de la intervención en el panel sobre “Psicología y Paramédicas”, en la 5ª Jornada Nacional sobre la Vocación, la Capacitación y el Empleo en la República Argentina, en Buenos Aires, el 22 de abril de 2000.

8. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 79, septiembre de 1999.

9. Nota publicada en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 74, abril de 1999.

10. Publicado con el título “La investigación: problemas y necesidades” en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 76, junio de 1999.

11. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 75, mayo de 1999.

12. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 9, Nº 73, marzo de 1999.

13. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 10, Nº 83, abril de 2000.

14. Ver Estudios para la Reforma Curricular en la Universidad de Buenos Aires.

15. Ver “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología en seis Universidades Nacionales de la República Argentina”.

16. Ver AUAPSI, Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular.Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay.

17. Nueva versión del texto titulado “Hacia una mayor integración de las Unidades Académicas de Psicología de América Latina”, publicado en Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, Vol. 45, Nº3, 1999.

18. Estatuto de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología, Archivo de AUAPSI, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

19. Ver Proyecto FOMEC Nº 681 : “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología de seis universidades nacionales de la República Argentina”. Programación 1996-2000.

20. “Acta de Intención entre la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay y la Red de Unidades Académicas de Psicología de Chile”, firmada el 30 de junio de 1999, en Caracas, Venezuela. Archivo de AUAPSI. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

21. Idem.

22. Hameline, D., “Cent ans de psychologie scientifique”, en Bulletin de Psychologie, 1970-1971, XXIV, 5-6., pp. 242-252.

23. Publicado en “Psicología. Publicación mensual informativa”, Facultad de Psicología, UBA, Año 12, Nº 107, septiembre de 2002.

24. Las carreras de grado en psicología en Argentina tienen una duración de entre 5 y 6 años e insumen alrededor de 3.500 horas.

25. Ver Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología Nº 23.277 (1985) y Resolución Ministerial Nº 2.447 (1985), Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social. República Argentina.

26. Este modelo fue propuesto por la Conferencia sobre Enseñanza de la Psicología, realizada en Boulder, Colorado, Estados Unidos, en 1948, y adoptado por la Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología, llevada a cabo en Bogotá, Colombia, en 1974. Ver Ardila, R. Ed. (1978), La profesión del psicólogo. Ed. Trillas, México..

27. Ver Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 3. 7. Firmada en Montevideo, Uruguay el 4 de diciembre de 1998.

28. Ver AUAPSI (1998), Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular.Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Documento disponible en la Biblioteca de la Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires, Argentina.

29. Julio Villegas. Carta personal, 23/11/2000.

30. Ver Courel, R. y Talak, A.M. (2001). “La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas, Volumen I . Sociedad Interamericana de Psicología, Buenos Aires, JVE Ediciones, 2001, págs. 57-66.

31. Blanco, A. (2001). “Proyecto para la armonización de los curricula de psicología en las universidades latinoamericanas”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), op. cit., págs. 415 y 416.

32. VerProtocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 2.

33. Texto de base de la conferencia dictada el 30 de julio de 2001, con el título “La psicología, ¿una o varias?”, en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, Santiago de Chile.

34. Las carreras de grado en psicología en Argentina tienen una duración de entre 5 y 6 años e insumen alrededor de 3.500 horas.

35. Ver Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología Nº 23.277 (1985) y Resolución Ministerial Nº 2.447 (1985), Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología.

36. Este modelo fue propuesto por la Conferencia sobre Enseñanza de la Psicología, realizada en Boulder, Colorado, Estados Unidos, en 1948, y adoptado en América Latina por la Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología, llevada a cabo en Bogotá, Colombia, en 1974 (Ardila, 1978).

37. Ver Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 3.

38. Ver AUAPSI (1998), Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular.Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay.

39. Ver Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 5.

40. Los libros comentados son: Damasio, A. (1999): The feeling of what happen, Harcourt Brace & Company. Edelman, G.M. and Tononi, G. (2000): A universe of consciousness, Basic Books. McGinn, C. (1999): The mysterious flame, Basic Books. Tomasello, M. (1999): The cultural origins of human cognition, Harvard University Press. Fodor, J.(2000): The mind doesn’t work that way, MIT Press.

41. Las citas han sido traducidas al castellano por el autor.

42. Freud entendía que el psicoanalista está obligado a efectuar interpretaciones sin esperar los resultados de un estudio científico completo. Algo similar sucede en una parte importante de las actividades de cualquier psicólogo clínico. Sobre este hecho el creador del psicoanálisis afirmó el principio de que es indispensable que el psicoanalista se haya psicoanalizado, a fin de conocer de qué manera incide su propia subjetividad en la apreciación de las situaciones clínicas.

43. Julio Villegas. Carta personal, 23/11/2000.

44. Se han referido sólo algunos de los objetivos mencionados por Blanco.

45. VerProtocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 2.

46. Ver, por ejemplo, el trabajo de R. Zúñiga “Diálogos interdisciplinares e interprofesionales”, presentado en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, 2001, Santiago de Chile.

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